Regionalt råd

Ao descrever o desafio de passar da consciência social sobre os problemas ambientais à criação de novos saberes, novas técnicas e orientações na formação profissional, Leff (1997) evidencia o caráter problemático e, ao mesmo tempo, prático e político do currículo e do processo de sua ambientalização.

Gimeno (2000) entende o currículo como

[...] um fenômeno escolar que expressa determinações não estritamente escolares, algo que se situa entre as experiências pessoais e culturais dos sujeitos por um lado, prévias e paralelas às escolares, realizando-se em um campo escolar, mas sobre o qual incidem [...] subsistemas exteriores muito importantes que obedecem a determinações variadas (p. 22).

Nesta perspectiva, o currículo seria produzido na interface do conjunto das condições concretas dentro das quais se desenvolve com um sistema social de grande complexidade, sendo que os contornos da ação educativa seriam decididos no diálogo entre determinações/diretrizes externas e as iniciativas dos atores participantes.

instâncias relativamente autônomas que convergem na definição da prática pedagógica, o autor propõe um modelo interpretativo do currículo como algo construído no cruzamento de influências e campos de atividade diferenciados, cuja objetivação se dá em distintos níveis ou fases, as quais guardam entre si, pelo menos em princípio22, relações recíprocas e circulares:

- o currículo prescrito – resultante das regulações inexoráveis às quais é submetido –, como conjunto de orientações e diretrizes que prevêem seus conteúdos mínimos, etc.;

- o currículo apresentado aos professores – conjunto dos meios aptos a traduzir para os professores o significado e os conteúdos do currículo prescrito;

- o currículo moldado pelos professores a partir de sua cultura profissional – tradução das propostas curriculares que tem sua expressão principal nos planos de ensino;

- o currículo em ação – prática real guiada pelos esquemas teóricos e práticos do professor;

- o currículo realizado – conjunto dos efeitos (cognitivos, afetivos, sociais, morais, etc.) produzidos pela prática;

- o currículo avaliado – sistema de controles para liberar validações e títulos, de avaliação interna e externa das instituições, etc.

O sistema descrito apresenta, entre outros, o mérito de individualizar as instâncias e sujeitos implicados no processo de ambientalização curricular, estabelecendo os limites de um possível campo de análise do currículo: no presente trabalho, me aterei principalmente aos primeiros três níveis e a suas relações recíprocas.

O currículo prescrito se produz na esfera das políticas curriculares nacionais, gerais e específicas para cada nível de ensino, com sua função reguladora dos conteúdos (mediante a indicação dos “territórios de cultura” a partir dos quais se selecionam os componentes do currículo, e de seu peso relativo), do formato (mediante o agrupamento ou a separação de saberes, a definição de seqüências de conteúdos e das matérias obrigatórias ou optativas, o ordenamento do progresso escolar e dos tempos de formação), das metodologias de ensino e avaliação. No caso do nível superior de educação, a prescrição de mínimos e de Diretrizes Curriculares Nacionais para cada especialidade supõe um projeto de cultura comum para os membros de uma determinada comunidade profissional; atualmente, sua formulação é da

22

responsabilidade de uma Comissão de Especialistas nomeada pela Secretaria de Educação Superior (SESu) do MEC.

As Diretrizes Curriculares Nacionais contemplam os princípios que deverão orientar a organização dos cursos, os elementos que deverão estruturar o projeto pedagógico, o perfil dos egressos, suas competências e habilidades, os conteúdos e a organização curricular, e a previsão dos instrumentos de acompanhamento e avaliação do processo de ensino- aprendizagem e do próprio projeto pedagógico (MEC/CNE/CES, 2005), e devem ser observadas por todas as instituições de educação superior na implantação/operação dos cursos de graduação e na definição de seus currículos.

Representam, enfim, referenciais nacionais dentro dos quais as escolas, no exercício de sua autonomia, podem construir o próprio projeto identitário e tomar as decisões que julgarem oportunas para melhorar o processo de ensino-aprendizagem. Segundo Pacheco (2000), a eficácia da “descentralização curricular” – movimento promovido por políticas públicas que valorizam a autonomia das escolas na (re)formulação do próprio currículo – depende justamente da capacidade da instituição para aproveitar seu potencial de fortalecimento das competências curriculares dos atores locais e para direcionar o debate para a esfera da cultura e das questões didáticas antes que administrativas. Nessa perspectiva, as escolas teriam a responsabilidade de inserir a educação ambiental “nos espaços-chave da organização do trabalho educativo na escola como, por exemplo, na definição dos projetos pedagógicos, dos planos de trabalho, do uso do tempo em sala de aula, do planejamento, da distribuição das atividades e do tempo remunerado dos professores” (CARVALHO, 2005, p. 60), tomando a sério a noção de aprendizagem, como “processo capaz de operar mudanças cognitivas, sociais e afetivas importantes tanto nos indivíduos e grupos quanto nas instituições”. Segundo Orefice (1993), essa última responsabilidade da escola implicaria a obrigação de ir além das finalidades declaradas da educação (ambiental), mediante o desenvolvimento de metodologias de planejamento didático voltadas para o desenvolvimento e a articulação das competências associadas a uma formação ambiental.

Por mais precisas que sejam as prescrições ou orientações curriculares e embora os professores das instituições de educação superior, dentro de cada departamento ou organizados em órgãos colegiados, participem em maior ou menor medida de sua formulação, não chegam a regular as práticas pedagógicas de maneira direta. É verdade que, como lembra Gimeno (2000), as possibilidades de escolha dos professores estão prefiguradas dentro do campo profissional em que atuam e da realidade de uma instituição, cujo funcionamento é

determinado por certas políticas, normas ou tradições; contudo, os professores ainda desfrutam de certa autonomia, que exercem na mediação entre o currículo estabelecido e os alunos, principalmente mediante a re-significação de seus conteúdos culturais e suas opções metodológicas.

A autonomia dos professores se vê ampliada pelo fato de que, contrariamente a quanto acontece em outros campos de aplicação do saber, nos quais existe o apoio de conhecimentos que fundamentam a prática profissional, não há um saber específico e inequívoco que controle rigorosamente a prática do ensino:

As finalidades da educação são complexas e conflituosas, os conteúdos curriculares que se consideram componentes de uma educação de qualidade são muito diversos, existem tradições metodológicas variadas para obtê-las e, por isso, não existe um apoio seguro num conhecimento determinado, que garanta a realização do que se pretende com um comportamento bem delimitado (GIMENO, 2000, p. 173).

O autor sustenta que, nessas condições, o grau de autonomia do professor é diretamente proporcional à responsabilidade de encontrar seu próprio caminho, sendo a modelação do currículo o espaço por excelência para o exercício de suas iniciativas profissionais, de maneira que as decisões que ele toma acabam por ser limitadas mais diretamente por sua formação e capacidade do que por condicionantes externos, tais como prescrições e regulamentações. Naturalmente, aos benefícios simbólicos e materiais de uma crescente autonomia e profissionalização correspondem mais responsabilidade, mais cooperação, mais transparência e, definitivamente, mais trabalho (PERRENOUD, 2002).

Diante da proposta de inovações em matéria de conteúdos ou procedimentos pedagógicos, os professores tendem a assimilá-los, relacionando-os com os saberes adquiridos em sua formação e experiência: “qualquer idéia que se pretenda implantar passa pela sua personalização nos professores, por algum modo de introjeção em seus esquemas de pensamento e comportamento” (GIMENO, 2000, p. 178). Isso é evidenciado pela fala de uma professora do Departamento de Arquitetura e Planejamento da Escola de Engenharia de São Carlos (EESC-USP), convidada a ministrar uma disciplina sobre Cultura, Ambiente e Desenvolvimento, no curso de graduação em Engenharia Ambiental da mesma escola: “eu

formatei a disciplina, minha parte, do ponto de vista do que eu poderia dominar, do que eu teria condições de estudar, porque tive de estudar muito para dar essa disciplina, para sistematizar para mim, pelo menos. [...] Formulei da forma em que eu posso abordar a questão ambiental e da forma em que eu acho que, em termos de urbanismo, tem de ser

incorporada, porque não tenho nenhuma formação específica em... questão ambiental, nada disso. Então, na minha visão, isso tem de estar articulado com a questão urbana”.

Em outros termos, as possibilidades concretas de implementação/renovação do currículo dependem da mobilização dos saberes que fundamentam a prática docente, tais como: os saberes da disciplina, que o professor compartilha com seus pares no âmbito de um determinado campo de produção cultural; os saberes do currículo, que o professor compartilha com seus colegas por corresponder ao projeto social e cultural de uma determinada instituição de ensino; os saberes da profissão (conhecimento pedagógico geral e do conteúdo); os saberes da experiência, que o professor constrói a partir de sua prática (do conhecimento dos alunos, do contexto educativo, etc.), sendo por ela validados, e que se constituem nos fundamentos de sua competência (Tardif et al., 1991). Não fosse pela existência de corpos estáveis de idéias sobre o que e como ensinar, desta base comum de competências e saberes acumulados, qualquer projeto educativo seria fadado ao fracasso (REID, 1975).

A mediação entre disciplina/currículo estabelecido e alunos é exercida pelos professores de forma subjetiva e individual (ainda que suponha a existência de crenças compartilhadas, por uma classe profissional), sendo regulada por seus saberes e suas concepções epistemológicas globais, suas preferências pessoais, por conjuntos complexos de argumentações que não apresentam necessariamente uma coerência, uma ordem ou uma hierarquia entre os elementos que as compõem (GIMENO, 2000).

Por outro lado, o currículo como projeto exige, além dessa mediação individual, ações coordenadas de equipes, desde que boa parte de seus objetivos gerais deve ser abordada conjuntamente por todos os professores nas diversas etapas educativas. Além disso, por tratar- se de uma construção cuja progressão depende de situações particulares e contingentes, antes que um guia detalhado de antemão para os professores, se requerem estruturas coletivas com o objetivo de garantir um projeto pedagógico coerente, objetivos e estratégias congruentes e significados mínimos compartilhados.

Portanto, se no espaço da sala de aula o professor se depara com problemas que são essencialmente “técnicos”, no ambiente da instituição e da ação coletiva os docentes enfrentam também problemas curriculares de caráter sócio-político que não podem ser resolvidos com a aplicação de um esquema de racionalidade do tipo meios-fins que apele para normas, técnicas ou idéias seguras de validade universal (SCHWAB, 1983; REID, 1980, 1981).

centralizado e prescritivo, que confina os aspectos valorativos da ação prática à fase inicial do processo de reformulação curricular, isto é, à definição dos resultados, e relega os educadores ao papel de meros executores, presumindo que suas visões/práticas, supostamente destorcidas, devam e possam ser assim corrigidas, com uma notável economia de tempo e energia (WALKER, 1975).

A vertente “deliberativa” considera, pelo contrário, que qualquer situação existe como uma realidade produzida e possui estabilidade porque é resultado de fatos e forças anteriores que se articulam ao presente na relação dos agentes situados em determinado contexto e movidos por interesses, valores e objetivos distintos (SANTIAGO, 1999). Nessa perspectiva, a articulação entre as dimensões que Matus (1980 apud SANTIAGO, op.cit) define como

componente estrutural das políticas curriculares (intenções e diretrizes) e contorno fenomênico – aquilo que explicita as condições efetivas de sua implementação -, torna-se

crucial para assegurar a viabilidade das políticas públicas e, mais especificamente, dos planos e das diretrizes de reformulação curricular. Inversamente, o hiato entre essas duas componentes, isto é, entre as propostas oficiais e a trama relativamente estável à qual obedece a relação educativa, dada pelas condições de trabalho, pela cultura profissional dos docentes e pelas rotinas que se estabelecem entre eles (PERRENOUD, 2002), poderia condenar qualquer projeto de reformulação curricular a permanecer restrito ao âmbito administrativo, impedindo que se expresse na dinâmica curricular.

Segundo Reid (1975), a escola, através de sua organização, deve permitir acomodações políticas entre os docentes e a administração, para desenvolver consensos quanto às metas, além de ajustes a pressões externas, de maneira que implementação de mudanças não ameace os valores dos indivíduos envolvidos. A negociação, assim como a deliberação apresenta-se, nesse contexto, como uma possibilidade de gerenciamento da tensão criada, de um lado, pela existência de situações historicamente consolidadas, nas quais os indivíduos agem de acordo com sistemas de conhecimentos e crenças amadurecidos em sua formação e experiência e, de outro, com a necessidade da reformulação dos conteúdos curriculares e das práticas de ensino e pesquisa, colocada por demandas e pressões de origem externa e natureza diversa (social, cultural, política e econômica). De fato, embora conduzida em um contexto no qual a dimensão política assume grande importância, a negociação visa alcançar consensos23, prever

23

Segundo Matus, se a idéia de situação social como envolvimento intrínseco de sujeito e realidade, exclui a possibilidade de um conhecimento objetivo, não impossibilita o planejamento de ações a partir de consensos estabelecidos pela compreensão da necessidade de mudança social.

soluções que respondam a necessidades, mas que respeitam as limitações, e a assegurar um compromisso com essas soluções.

Quando o currículo é entendido como resultante de uma práxis (PINAR, 1999), o foco da análise se desloca do campo das diretrizes e prescrições, para aquele das reflexões, decisões e ações empreendidas pelos professores, bem como dos dilemas por eles vivenciados ao defrontarem-se com as propostas de inovação curricular, tais como a ambientalização da formação profissional. Esta perspectiva privilegia procedimentos para compreender e questionar as formas em que o currículo se constitui em suas subjetividades, estimulando a reflexão pessoal e colaborativa sobre as narrativas por eles geradas. Examinando-as cuidadosamente, podemos entender como histórias e esperanças individuais e coletivas as permeiam e, sobretudo, ter uma consciência auto-reflexiva e autocrítica de como nossas interpretações dessas histórias influenciam pensamentos e ações.

1.3.b O traçado metodológico da pesquisa em sinergia com o procedimento deliberativo