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O modelo da Rede ACES (Ambientalização Curricular dos Estudos Superiores), resultado das reflexões e deliberações dos representantes das 11 instituições de ensino superior (entre européias e latino-americanas) que integram a rede, dialoga com as concepções e proposições sobre o currículo expostas anteriormente, inserindo-se ao mesmo tempo no debate mais amplo sobre a ambientalização da educação superior. Remete, de fato, a algumas das reivindicações ou necessidades expressas pela comunidade acadêmica, nos seminários sobre universidade e ambiente, nos tratados internacionais e nacionais sobre educação ambiental/para a sustentabilidade e na própria Política Nacional de Educação Ambiental.

Na busca por uma linguagem teórica que respeitasse as diferentes realidades culturais, o caráter essencialmente interdisciplinar da Ambientalização Curricular, conceito matricial do estudo, e a pluralidade dos pontos de vista dos participantes (CACHAPUZ, 2003), foram formuladas e discutidas 10 características que definiriam um estudo ambientalizado (fig.1).

Fig.1 Diagrama Circular adotado pelos pesquisadores da Rede ACES para representar as características de um Estudo Ambientalizado (adaptado a partir de Oliveira Júnior et al., 2003, p. 41).

O processo de definição das 10 características teve como elemento organizador as práticas curriculares “uma vez que é a partir delas que elementos, aspectos, nuances da cultura – das mais variadas formas – são trazidos e recontextualizados na estruturação dos cursos de graduação e de pós-graduação” (JUNYENT et al., 2003, p. 29). Cada uma das características se refere, portanto, às “escalas” ou “âmbitos” da pesquisa, da extensão, dos programas de ensino, das matérias, das normas e da dinâmica institucional.

As 10 características foram, em seguida, re-trabalhadas por cada uma das equipes participantes do projeto que precisou sua significação, e subseqüentemente utilizadas tanto para avaliar o grau de ambientalização curricular, como as possibilidades de sua aplicação em intervenções educativas nas instituições de educação superior envolvidas.

As propostas apresentadas pelas instituições foram variadas e envolvem desde a aglutinação até a eliminação de algumas das características originais, o que reitera o entendimento da ambientalização curricular como um processo sujeito a múltiplas determinações associadas ao contexto de seu desenvolvimento. Machado de Oliveira et al., 2003 procuram delinear uma visão de conjunto, desvelando “os pontos em comum em meio à

diversidade”, mediante uma análise interpretativa, cujos resultados são sintetizados em seguida.

Por ordem disciplinar: flexibilidade e permeabilidade, a maioria das universidades da Rede entende uma proposta de reorganização dos currículos acadêmicos para acolher conhecimentos hoje alijados. Segundo os autores, predomina a idéia de que esta reorganização se daria dentro dos parâmetros institucionais hoje vigentes e nas práticas sociais e discursivas das universidades.

A idéia de contextualização evidencia a necessidade de valorizar o local em seus contornos espaciais, temporais e sociais (de produção), bem como de articular as diversas escalas nas quais se manifestam os fenômenos/processos estudados.

Quando consideram a característica levar em conta o sujeito na construção do

conhecimento, a maioria das universidades da Rede destaca o papel ativo do aluno na

produção (individual e coletiva) do conhecimento.

A característica considerar os aspectos cognitivos, afetivos, éticos e estéticos se refere à necessidade de promover o desenvolvimento integral do aluno.

Ao abordar a característica coerência entre teoria e prática, a maioria das universidades faz referência à produção do conhecimento, entendendo a teoria e a prática como aspectos complementares e indissociáveis desse processo. Algumas universidades se referem à necessidade de adequação entre a teoria e a prática docente e outras interpretam a teoria como discurso ou base ideológica para a ação social.

A característica orientação prospectiva de cenários alternativos tem em seu foco os conceitos de cidadania e sustentabilidade e, para a maioria das universidades, se refere à formação dos alunos e à necessidade de construir novas formas de pensar e agir.

Por adequação metodológica, algumas universidades entendem a necessidade de se pensar metodologias adequadas para a solução de problemas ambientais, enquanto outras se referem às estratégias metodológicas mais adequadas para o desenvolvimento dos conteúdos curriculares.

Quando falam em espaços de reflexão e participação democrática, as universidades se referem tanto à necessidade de promover a participação democrática e reflexiva dos indivíduos no processo decisório, como à necessidade de promover encontros (aproximações) entre os diversos modos de gerar conhecimento.

O compromisso com a transformação das relações entre sociedade e natureza corresponde, para a maioria das universidades, à necessidade de construir uma visão de

mundo/pensamento estratégico/novo sistema de idéias/práticas sociais discursivas/pensamento integrador aptos a transformar o entorno social e natural/melhorar a qualidade de vida/moldar um novo sistema de técnicas/reduzir as relações discriminatórias e predatórias.

Por complexidade a maioria das instituições da Rede ACES entende um paradigma que, na concepção de Pujol e Bonil (2003), permitiria enfrentar o desafio de superar o pensamento reducionista e linear, para avançar na direção de um pensamento complexo, multidimensional e integrador de todos os planos do conhecimento. Pujol e Bonil integram o grupo Complex do Departamento de Didática da Matemática e das Ciências Experimentais da Universidade Autônoma de Barcelona, que se empenha no desenvolvimento de novas abordagens didáticas e pedagógicas com base nos ensinamentos dos autores da complexidade, entre os quais Morin, Motta e Roger. Em seu trabalho, adotam como referência três requisitos do pensamento complexo, a começar pela caracterização dos fenômenos como sistemas:

Qualquer fenômeno pode ser visto como um sistema que, por sua vez, faz parte de um sistema maior. Esse deixa de ser considerado como um objeto isolado, fechado e auto-suficiente, para tornar-se um sistema interconectado com outros. Isso pressupõe a possibilidade de configurar o universo como uma arquitetura de sistemas, com a implicação de que, para compreender qualquer um deles, deve-se necessariamente estabelecer relações com os sistemas situados na ordem hierárquica inferior e superior (BONIL et al., 2004, p. 9).

Por sua vez, a incorporação de uma “perspectiva hologramática” aos processos de ensino e aprendizagem permitiria aprofundar-se no estudo dos fenômenos sem cair em reducionismos, mediante o exercício permanente de ida e volta entre o específico e o global. Segundo os autores, a contemplação dos fenômenos deste ponto de vista evidenciaria, além do caráter dinâmico das relações que é possível estabelecer entre as diversas escalas de abordagem aos fenômenos, a incompletude do conhecimento, isto é, a impossibilidade de controlar todos os elementos em jogo.

Por fim, a “perspectiva dialógica” parte do pressuposto de que os fenômenos representam espaços de confluência de representações. Sauvé (2002), ao tratar mais especificamente daquele que considera ser o cerne da educação ambiental, isto é, nossa relação com o ambiente, chama a atenção para a pluralidade das possíveis representações dessa relação (ambiente como natureza, como recurso, como problema, como sistema, como lugar para viver, como biosfera, como projeto comunitário, como território, como paisagem,

etc.), que são culturalmente determinadas e se expressam em uma série de dimensões interligadas (saberes, mitos, valores, etc.) e complementares. Conseqüentemente, a educação seria incompleta e alimentaria visões enviesadas sobre o que é “estar no mundo”, no caso em que se limitasse a apenas uma dessas dimensões. Para Bonil et al. (2004), enxergar os antagônicos como complementares comportaria entender o conhecimento como resultado do diálogo contínuo dos indivíduos com o entorno e pensar que não existem formas de conhecimento que possam assumir a explicação dos fenômenos do mundo em sua totalidade. Por outro lado, a perspectiva dialógica reconciliaria a racionalidade com a intuição e a espontaneidade permitindo superar uma perspectiva que impede de compreender o mundo como uma construção e interpretação humana, e modificar criativamente as regras do jogo estabelecido para inventar um futuro mais eqüitativo e sustentável.

No plano da organização do conhecimento científico e acadêmico, impulsionaria o rompimento com a cultura da hiper-especialização, que faz com que se saiba cada vez mais sobre uma fração cada vez mais reduzida da realidade, e a criação de espaços de “diálogo disciplinar”, isto é, de articulação dos conhecimentos das diferentes disciplinas no estudo dos fenômenos do mundo. Neste aspecto, Bonil et al. (2004) concordam com Beck (1998), o qual, ao formular sua idéia de “especialização no contexto”, defende que um mundo que se estrutura com base em sistemas de relações que invadem todos os campos da vida humana exige uma aproximação especializada e integrada ao mesmo tempo. Nessa perspectiva, a credibilidade de um sistema especializado não residiria tanto em sua capacidade de explicar um segmento da realidade, mas de fornecer elementos de conexão com outras particularidades disciplinares, mediante estratégias metodológicas e didáticas efetivas (BONIL et al., op.cit.; OREFICE; 1993).

O desenho dessas estratégias se faz necessário não apenas para possibilitar a articulação disciplinar, mas, mais amplamente, a incorporação das perspectivas sistêmica, hologramática e dialógica ao processo de ensino-aprendizagem. Entre as abordagens mais promissoras, destacam-se: a formulação de “questões mediadoras” (MÁRQUEZ et al., 2005), o estudo de caso (OREFICE, 1993) e a pesquisa-ação em torno de problemas específicos de natureza sócioambiental (ROBOTTOM e SAUVÉ, 2003), que atualmente são empreendidos com maior agilidade nas instâncias de pesquisa e extensão.

Segundo Gaudiano (1997), por focarem problemas concretos em uma perspectiva holística, estas abordagens teriam o potencial de provocar a renovação e a reorganização dos conteúdos curriculares, e de introduzir a contingência e a dúvida em um currículo

historicamente marcado por escolhas que não prevêem alternativas. Além disso, exigem a articulação entre a teoria e a prática; ressaltam o valor social do conhecimento e estimulam a cooperação e a participação ativa dos alunos em sua produção, favorecendo a prática reflexiva21 e o desenvolvimento de habilidades e atitudes necessárias para a formação de pesquisadores/profissionais autônomos comprometidos com a busca de alternativas sustentáveis de produção/construção e desenvolvimento.

Projetos com forte embasamento em problemas ou demandas sociais concretas provêem ainda um espaço discricionário no currículo para o exercício da democracia no planejamento coletivo (professores e alunos) da pesquisa ou da unidade temática (BEANE, 2003); além disto, especialmente naquelas instituições cuja cultura/estrutura ainda não permite caminhar na direção de uma formação ambiental interdisciplinar, a pedagogia baseada em projetos com enfoque em questões e problemas concretos proporcionaria, mesmo quando praticada no âmbito mais limitado de uma disciplina, uma oportunidade efetiva para incorporar o pensamento complexo ao estudo do ambiente (OLIVEIRA e FREITAS, 2003).

Em contrapartida, Gaudiano (1997) argumenta que restringir a ambientalização curricular ao desenvolvimento de projetos e atividades de EA em âmbitos restritos dentro do currículo (disciplinas) e da instituição (especialização) privaria a questão ambiental de seu potencial crítico e transformador da organização acadêmica (rígida e hierarquizada), procrastinando a necessária redefinição do perfil profissional, do projeto pedagógico e da cultura escolar em sua globalidade. Essa missão requer a participação de todo o corpo docente e, portanto, da vontade política e da capacidade de criar espaços para a reflexão e a negociação entre os professores, que exercem um papel central no processo de ambientalização da educação superior e do currículo.

O direcionamento desse processo, em suas especificidades disciplinares, profissionais e institucionais exige que os docentes se debrucem sobre o problema que consiste em traduzir o desafio da ambientalização da educação em estratégias curriculares e didáticas específicas, em incorporar a questão ambiental, em sua dimensão histórica e crítica, e em vencer a resistência de quem reluta em reconhecer as implicações da própria disciplina/profissão na problemática ambiental ou acredita que outros profissionais devam cuidar de seu equacionamento. Trata-se de um percurso pontuado por obstáculos não triviais (LEFF, 1997; JUCKER, 2002; THOMAS, 2004; RUPEA, 2005), a começar pela heterogeneidade do corpo docente, que

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Para Robottom e Sauvé (2003), a prática reflexiva é fundamental quando se lida com objetos socialmente construídos e carregados de significados políticos, como no caso das questões sócioambientais, que se configuram a partir de crenças, valores e interesses conflitantes.

deriva da institucionalização do saber nas universidades. Essa gerou interesses disciplinares que impulsionaram a especialização e que se opõem à transformação das práticas de investigação e à renovação das estruturas e dos conteúdos curriculares vigentes, particularmente quando as diretrizes são dadas por instâncias administrativas superiores e obrigam os docentes a questionar suas competências e sua individualidade. A isso, se soma a resistência à apreciação de um tema que ainda tende a ser visto por muitos professores como um intruso dentro do próprio campo de pesquisa e atuação docente: um tema sobre o qual não se conhece o bastante, nem se sabe como vincular aos conteúdos das próprias disciplinas, um tema cujo tratamento requer que se estabeleçam relações de cooperação com docentes de outras áreas, e cuja inclusão nos próprios programas de pesquisa e docência solicita uma série de atitudes e procedimentos que fogem à rotina, requerem o envolvimento em questões controversas e causam um ulterior dispêndio de tempo e energia, sem prometer maiores recompensas.

Os obstáculos apontados não desobrigam a instituição de ensino e o corpo docente de discutir princípios e diretrizes gerais para a ambientalização do currículo, que possam servir como ponto de partida para a discussão de propostas mais específicas ou a formulação de critérios de avaliação e fortalecimento das ações em andamento. Ao contrário, esclarecendo o contexto específico e explorando os pontos de resistência e os elementos de facilitação, a ambientalização, assim como qualquer outra inovação curricular, pode tê-los como referência para contribuir a qualificar o inteiro sistema que a adota (OREFICE, 1993).

1.3 A construção de um traçado metodológico de investigação para individualizar