Reductive amination

Como foi visto acima, a atividade lúdica possibilita a criança construir representações do mundo, ao mesmo tempo em que, ela apreende as relações simbólicas, conhecimentos e saberes sociais referentes á sua cultura. Alguns estudiosos passaram então a questionar como poderia a ficção auxiliar a criança no seu aprendizado sem se perder no imaginário.

Para Piaget (1975:209), o pensamento representativo inicia-se quando o significante se diferencia do significado. Assim, a formação da representação se explica pela função simbólica, que consiste na diferenciação entre significante (signos e símbolos) e significado (conceitos de objetos e acontecimentos esquematizados) de modo que os primeiros permitam a evocação da representação dos segundos. Para o autor (op. cit:214), o jogo simbólico comporta sua crença própria, subjetiva já que é uma forma de satisfazer diretamente o eu, não sendo, em determinado sentido, verdadeiros para os outros e para a cultura. Assim, o jogo de ficção tem seu crédito, para a criança, simplesmente porque está inserido no universo do eu e tem por função proteger este universo contra as acomodações obrigadas á realidade comum. Para Piaget, (op. cit) este processo ocorre devido ao egocentrismo.

Wallon (1989) também considera a função simbólica como o despontar da representação, referindo-se a esse processo como operação com significações representadas por signos. Para ele, é pelo sincretismo do pensamento da criança que se observa a ficção, revelada no discurso da criança.

Flavell et all (1999) refere que as habilidades simbólico-representacionais mais significativas englobam: o entendimento das representações pictóricas, o uso de modelos físicos e as brincadeiras de faz-de-conta. Ressalta que o faz-de-conta encontra seu período fértil entre dois e seis anos de idade. O autor (op. cit) salienta que, no faz-de-conta a criança evoca a imaginação, cria metáforas, transforma mentalmente objetos e sentidos de

palavras. Entende que o faz-de-conta pode ser um precursor da mente. Quando as crianças fazem de conta que estão com raiva, bravos, com medo, com fome, elas agem levando em conta estados mentais causais e, portanto elas brigam, dão broncas, choram, comem. Esta atuação mostra que a criança já tem um entendimento sobre as representações mentais.

Astington (2003) mostra que, quando as crianças brincam com o faz-de-conta, elas são capazes de imaginar outra realidade possível. Esta capacidade se manifesta por volta dos 28 meses e se desenvolvem ao longo dos anos seguintes. Crianças de dois anos e meio de idade são capazes de iniciar cenários fictícios e entre três e quatro anos de idade os jogos de faz-de-conta tornam-se mais complexos e criativos, sendo já capazes de representar papéis. As crianças de dois anos de idade participam do jogo de "faz-de-conta", freqüentemente acompanhadas das crianças de mais idade. Elas têm a capacidade de tomar emprestada uma identidade, e fazer de conta que desempenha um papel ou mesmo de dizer a outra pessoa, qual papel ela está representando.

Para Alan Leslie, conforme afirma Astington (2003:56), tão logo as crianças começam a fazer de conta, elas também são capazes de compreender o faz-de-conta de outros. O mais importante desta manifestação é a capacidade das crianças compreenderem os estados mentais de uma outra pessoa e de coordenar sua atividade em relação ao outro. A criança de dois anos de idade está começando a descobrir o mundo e o sentido das palavras. Nesta idade, ao fazer de conta, ela está acumulando um saber, base para construir essa compreensão de simulação, pois, de outra forma, ela poderia ser conduzida a uma distorção da realidade.

Para o autor (apud Astington op.cit:57), o cérebro deve conter um mecanismo inato particular, que permite isolar as simulações do mundo real, que ele chama de "módulo da Teoria da Mente". Esse mecanismo está ligado aos sistemas perceptuais e cognitivos e são os sistemas que permitem formar as representações primárias, ou seja, as representações e as crenças exatas sobre o mundo. As representações secundárias, que seriam as crenças sobre as próprias crenças e sobre as dos outros (esperança, medo, desejos, intenções e simulações), se diferem por não serem submissas à prova da realidade como são as primárias. Quando a representação secundária se encaixa na primária, esta é isolada da realidade. O módulo da teoria do espírito seria exatamente o mecanismo cognitivo que possibilita o encaixe, fazendo com que a representação primária não seja nem verdadeira nem falsa. Assim, os jogos de faz-de-conta são as primeiras manifestações de que este sistema esta operando, que permitem a criança de formar as representações secundárias

sem que seu sistema cognitivo se confunda. Para ele, este mecanismo cognitivo é inato, mas são as ações e condutas sociais que indicam quando se está fazendo de conta. Mais tarde, esse mecanismo permite formar outras representações secundárias que ele chamou de metarepresentações.

Contrapondo Leslie, Astington (2003:59) cita Perner (apud Astington, 2003) que diz que as representações secundárias da criança de dois anos de idade não podem ser consideradas como metarepresentação, apesar de acreditar que, as crianças dessa idade, possam formar representações secundárias. Para este autor, os jogos de faz-de-conta da criança pequena não indicam o surgimento da representação simbólica, pois com esta idade, ainda não podem compreender a representação. Refere que, uma criança que ainda não compreende que uma coisa pode ser usada para representar outra, ela pode ser capaz de imaginar coisas hipotéticas alternativas à realidade e à ação, mas a compreensão representacional só surge a partir de quatro anos de idade.

Concluindo, podemos observar os diferentes olhares dados para a metarepresentação. De um lado, as metarepresentações são como as representações das entidades representacionais como as crenças em propósito das crenças. De outro lado, elas referem-se à compreensão da atividade representacional considerando seus estados mentais.

Em Gardner (1994:87) é a capacidade metarepresentacional que possibilita a criança tomar uma posição frente à realidade. A metarepresentação é a capacidade de tratar um objeto como se fosse outro, desta forma, nas brincadeiras de faz-de-conta a criança pequena pode pensar sobre sua experiência, imaginar um estado diferente daquele que apreendeu pelos sentidos, como também pode captar certas atividades imaginárias em formas simbólicas socialmente codificadas e a continuar a elaborar sobre essa atividade.

Compreendemos assim que, ao começar a entender as representações mentais do outro, a criança passa a operar com os símbolos e principalmente com a linguagem de uma maneira diferente. Gardner (1994) salienta que, os seres humanos desenvolveram diferentes conceitos e princípios para lidar com o mundo físico, com a tecnologia desenvolvida , com suas máquinas e também, com outros seres humanos que podem adotar diferentes comportamentos ou discursos.

Nesta interação com outros seres humanos é que destacamos as condutas explicativas/ justificativas, pois são condutas sociais, dependentes da comunicação e da

interlocução e se desenvolvem na interação, quando há diferentes pontos de vista, diferentes crenças, diferentes visões de si e do outro.

Hudelot e Veneziano (2002) propõem que as condutas explicativas /justificativas, quando começam a ser utilizadas pela criança, revelam um início da compreensão de que suas intenções, centros de atenção e conhecimentos poderiam ser diferentes das do seu interlocutor e que, pela linguagem ela pode partilhar representações mentais e construções subjetivas com o outro, além de poder estabelecer relações com um saber-fazer implícito, relativo ao mental do outro. Os autores entendem que as condutas explicativas/ justificativas são de natureza representativa e estão implicadas na capacidade de antecipar o que é suscetível de influenciar o comportamento, as intenções e crenças do outro.

Assim, nos jogos de faz-de-conta, as condutas explicativas/ justificativas estariam relacionadas não só com o saber-fazer, mas também no como cada parceiro pensa o jogo, ou seja, refletindo as intenções e idéias de um, as intenções e idéias do outro.

De certa forma, apesar de ainda não se ter respostas mais contundentes a respeito, o que realmente se sabe, como afirma Astington (2003), é que as crianças, desde cedo, sentem prazer com estes jogos de “ faz-de-conta” e manifestam ter certa compreensão deles. Elas são capazes de separar o que é simulado e o que é real, sem confundir com o pensamento.

CAPÍTULO 2

LINGUAGEM E PENSAMENTO/COGNIÇÃO:ALGUMAS REFLEXÕES

2.1 Preliminares

Consideramos importante fazermos algumas reflexões e correlações entre linguagem e cognição, recorrendo aos conceitos extraídos das teorias psicogenéticas construtivista e interacionista e teorias lingüísticas, já que nosso objeto de estudo envolve atividade de interação, linguagem e cognição.

Para Piaget (1982), a ação surge do interesse, ou seja, de uma necessidade da criança que pode ser afetiva, fisiológica ou intelectual. A inteligência procura compreender essa necessidade ou interesse de acordo com o grau de desenvolvimento intelectual de seus estágios. Os estágios constituem uma forma particular de equilíbrio que se processam, na evolução mental, no sentido de uma equilibração cada vez complexa. Em todos os estágios têm-se mecanismos funcionais que tendem a: 1) incorporar as coisas e pessoas à atividade própria do sujeito; 2) reajustar as estruturas já construídas e acomodá-las aos objetos externos. Assim, o desenvolvimento mental, segundo o autor ( op. cit), trata-se de uma organização progressiva que busca uma adaptação cada vez mais precisa da realidade. As técnicas e o ajustamento dos meios empregados para tal constituem o aspecto cognitivo.

Lier (1998) mostra que, na teoria piagetiana a ação é estruturante do pensamento, não a linguagem e nem o social. O papel da linguagem é de instrumento para que as operações possam se formular e objetivar. A autora pondera que, para Piaget, a linguagem e o social são responsáveis pela formulação e organização do pensamento e, à ação do indivíduo no meio, a sua construção.

A relação entre pensamento e linguagem se apresenta em planos diferentes na criança e no adulto. Na criança prevalece a subjetividade e no adulto a objetividade. Como analisa a autora (op. cit), Piaget avalia essas diferenças como sendo mais qualitativas do que quantitativas. Enquanto o pensamento na criança é expressivo, subjetivo e intuitivo, no adulto, é mais comunicativo, objetivo e lógico.

La Taille (1992) esclarece que a inteligência, na teoria piagetiana, deve ser entendida como um sistema que se alimenta da ação e da percepção do sujeito, e das