O que são e o que querem ser hoje os professores de Matemática? Trata-se de uma questão sobre a qual é urgente reflectir, num momento em que se impõe um profundo repensar da escola. (Ponte et al., 1998c, p. 220)
O período inicial na profissão, embora correspondendo a uma fase de intensa aprendizagem, em que os professores desenvolvem novos conhecimentos em várias áreas, procedimentos e rotinas, ou seja, aprendem a ensinar, é também um período de forte reflexão sobre a sua identidade profissional e, até mesmo, pessoal. Nessa fase, os jovens professores precisam de provar a si mesmos e aos outros – colegas, alunos, encarregados de educação e funcionários da escola – que são capazes de desenvolver as práticas características da profissão. Isso implica, além do mais, evidenciar os comportamentos apropriados que levem os outros a identificá-los como tal (Koeppen, 1998). Adicionalmente, de acordo com Schempp et al. (1999), os professores principiantes precisam de “descobrir quem são e compreender aquilo em que devem tornar-se” (p. 142), de modo a não serem apenas mais um elemento da escola mas a desenvolverem um sentimento de pertença à profissão e à instituição que lhes traga satisfação pessoal. No entanto, a construção da identidade profissional do professor não depende unicamente daquilo que se passa na escola. As suas representações sobre a profissão e, em particular, sobre o papel do professor, são também afectadas pelas identidades do grupo profissional bem como pelas imagens que a sociedade tem acerca da classe profissional.
A profissão docente tem vindo a ser alvo de uma crescente crítica decorrente da aparente incapacidade de corresponder às expectativas criadas pelas recentes reformas do ensino. Apesar de se reconhecerem muitas lacunas no sistema educativo, muitas
A construção da identidade profissional
vezes, é para os professores que se olha em busca de uma explicação. Esta situação não se restringe, contudo, ao nosso país, pois, como Gimeno (1991) refere:
Grande parte dos problemas e dos temas educativos conduzem a uma implicação dos professores, exigindo-lhes determinadas actuações, desenhando ou projectando sobre a sua figura uma série de aspirações que se assumem como uma condição para a melhoria da qualidade da educação. (p. 63)
As crescentes exigências que se colocam, hoje em dia, ao professor, não são, porém, acompanhadas de uma equiparada valorização social da profissão e das condições adequadas de trabalho. E a desejada autonomia dos professores é contrariada, muitas vezes, pelo aumento do controlo sobre estes, “por via de uma racionalização do ensino ou de práticas administrativas de avaliação, sublinhando as dimensões técnicas do trabalho docente” (Nóvoa, 1994, p. 4). Além do mais, tende a esquecer-se que a acção do professor está sujeita a inúmeros constrangimentos e que a sua liberdade “exerce-se, sobretudo, através da capacidade para se movimentar dentro de um quadro que só pode mudar parcialmente” (Gimeno, 1991, p. 72).
A desvalorização do estatuto da profissão, no decorrer dos anos 80, desmotivou o surgimento de projectos inovadores com origem nos professores e a imagem que predomina tem sido mais a de “funcionários do que profissionais autónomos” (Nóvoa, 1995, p. 23). Instalou-se, em muitos, a rotina, o conformismo e o desinvestimento que se tornam difíceis de ultrapassar, agora que são dadas outras oportunidades do professor investir na sua profissão. Adicionalmente, como os saberes do professor têm sido pouco considerados, sublinha Fátima Guimarães (1996), “vão-se perdendo as ideias, a confiança nas opiniões próprias, favorecendo-se a assimilação acrítica dos saberes exteriores” (p. 9). Nestas condições, os professores dificilmente compreenderão o papel decisivo que têm no seu próprio desenvolvimento profissional. E não nos podemos esquecer que é nesta cultura que os jovens professores irão integrar-se, funcionando esses primeiros anos de carreira como um segundo momento de formação, “com força mais do que suficiente para exercer um efeito dominante nas suas concepções e práticas” (Ponte, 1998, p. 1). Contudo, a socialização é um processo interactivo e, como tal, a
investigação deve estar atenta também às mudanças que a cultura profissional vai sofrendo à medida que novos professores chegam à escola (Brown e Borko, 1992).
Muitas vezes, na sequência da formação inicial, os professores novos chegam à escola com muitas ideias que querem pôr em prática, evidenciando uma grande vontade de inovar. Quando têm coragem de dar a conhecer as suas ideias aos pares, verificam que as suas propostas muitas vezes não são apoiadas, nem bem recebidas. Uma jovem professora testemunha a recusa das suas propostas por outros professores:
Nem me ouvem, só pouco a pouco vão vendo o que estou a fazer: não estimulam nada. Que eu ainda hei-de receber uma medalha de cortiça, que as ilusões logo passam. É tudo negativo (...). Parece que já fizeram tudo, que já experimentaram tudo. (Cavaco, 1991, p. 163)
O diálogo entre o novo e o instituído é, com frequência, difícil. No entanto, as recentes reformas no ensino que trazem com elas mesmas a ideia de renovação e inovação, podem, eventualmente, vir a criar um contexto favorável à aproximação dos professores principiantes aos mais experientes. De facto, a escola, em geral, espera que os novos professores estejam actualizados com essas “novas metodologias”.
Não nos podemos esquecer, porém, que a introdução de reformas educativas e de propostas inovadoras necessita de ter em conta o papel determinante do professor, pois este não é um mero aplicador de orientações curriculares. Aqueles que esperavam que as reformas mudassem os professores viram os seus intentos falhar. Como refere Nóvoa (1994):
Ora, de uma forma geral, não foram as reformas que mudaram os professores, mas sim os professores que mudaram as reformas, isto é, que escolheram o que valia a pena ser realizado, que adaptaram (à sua maneira) certas propostas e iniciativas, que ignoraram o que não lhes interessava (p. 6).
Há que reconhecer, ainda, que o professor possui concepções e crenças que têm repercussões na sua prática profissional e, portanto, nenhuma reforma pode ser plenamente integrada se desconsiderar quem são os professores (Ponte et al., 1998). E
A construção da identidade profissional
isto não é facilmente compreendido por quem chega, como professor, à escola, de onde saiu tão recentemente como aluno.
Nóvoa (1995) defende que é imprescindível que os professores reencontrem novos valores que facilitem a construção de uma nova identidade profissional e que permitam reduzir as margens de ambiguidade da profissão. Para tal vê a necessidade de que uma nova cultura profissional seja pautada “por critérios de grande exigência em relação à carreira docente (condições de acesso, progressão, avaliação, …)” (p. 29). No entanto, os novos professores têm a percepção de que isso não tem acontecido. Pelo contrário, apercebem-se de que tem existido um grande facilitismo no acesso à profissão e observam uma atitude pouco empenhada em muitos professores (Ponte et al., 2001). Um outro aspecto que tem sido reconhecido como tendo um papel fundamental na construção da identidade profissional, é o movimento associativo. No nosso país, tem-se assistido a uma crescente diversificação das dinâmicas associativas que se exprimem através da criação de associações de professores de certa área disciplinar, do desenvolvimento de projectos pedagógicos cooperativos e da “vontade de exercer um novo poder profissional, no quadro da afirmação da colegialidade docente, que procura reagir contra o controlo estatal” (Nóvoa, 1995, p. 27). No caso específico dos professores de Matemática portugueses, a sua Associação tem um dinamismo muito grande que se expressa, nomeadamente, no número de publicações que lança e na realização do seu Encontro anual que congrega cada vez mais professores e, muitos deles, são jovens professores. Verifica-se, entre os alunos da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, um contacto com a Associação logo no quarto ano do curso, principalmente, para pesquisa de materiais e, depois, quando estão no estágio, participam em grande número no Encontro Nacional. Portanto, será interessante saber como se desenvolve a sua relação com as dinâmicas associativas, desta ou de outra natureza, nos primeiros anos de carreira.
Uma outra influência sobre a construção da identidade profissional do professor em início de carreira, que tem sido documentada, é o resultado das suas interacções com os alunos (Kagan e Tippins, 1991). Os alunos não correspondem muitas vezes às expectativas do professor, que, em geral, tem como referência as suas experiências
escolares (Munby, 2001). Alguns professores apercebem-se de que faz parte da sua própria aprendizagem não só o ensinar Matemática, mas também o reconhecimento de que os problemas dos alunos lhe dizem respeito e que é necessário estabelecer outras prioridades (Skott, 2001). Essa mudança de perspectivas decorre exactamente da interacção com os alunos. Um outro aspecto que é indicado como característico da fase inicial da carreira é o dilema que vivem ao procurarem desenvolver uma relação próxima dos alunos, querendo ser vistos por eles como amigos, sentindo, contudo, que essa sua postura lhes cria problemas no controlo da turma (Rushton, 2001).
A construção da identidade profissional, embora afectada por factores de ordem contextual, é também profundamente marcada por aspectos específicos da pessoa do professor. Inúmeros estudos ilustram a complexidade e diversidade que caracterizam o tornar-se professor, o que está bem patente na expressão de um investigador, ao falar sobre o estudo que conduziu com professores principiantes: “o que era significativo nos nossos resultados era a diversidade de experiências dos 15 novos professores” (Wildman citado em Bullough, 1997, p. 91). Deste modo, segundo este autor, seria impossível tentar descrever de um modo único a indução na profissão. Bullough (1997) acrescenta que tornar-se professor é um processo idiossincrático e que “a experiência, personalidade e o contexto influenciam de formas dramáticas as decisões que os professores principiantes tomam” (p. 95). Schempp et al. (1999) também referem que cada professor se inicia na profissão com uma constelação única de factores pessoais. Um outro estudo confirma a diversidade de imagens do ensino que duas professoras, com a mesma formação, manifestaram quando iniciaram a sua prática pedagógica (Johnston, 1992). Como se refere ali, a sua formação inicial tinha sido tão semelhante que tinham sido “expostas a textos, aulas, programas tutoriais e materiais de ensino similares” (p. 133). No entanto, como são duas pessoas diferentes, com experiências de vida diversas, manifestaram também perspectivas diferentes sobre o ensino. Por estes motivos, na investigação de Alexander, Muir e Chant (1992) recomenda-se fortemente que, na formação inicial, se procure conhecer as narrativas dos professores que contêm as suas preocupações e ambições relativamente ao ensino e à profissão. Estas, amiúde, estão ancoradas na socialização primária e na socialização escolar do professor, como
A construção da identidade profissional
Ao evocar qualidades desejáveis ou indesejáveis que quer encarnar ou evitar como professor, ele lembrar-se-á da personalidade marcante de uma professora do quinto ano, de uma injustiça pessoal vivida na pré-escola ou das intermináveis equações impostas pelo professor de Química no fim do segundo grau. A temporalidade estruturou, portanto, a memorização de experiências educativas marcantes para a construção do Eu profissional e constitui o meio privilegiado de chegar a isso. (p. 216)
Como foi referido, na profissão é difícil, em geral, separar as dimensões pessoais e profissionais do professor. O ensino raramente é uma representação e a pessoa do professor está intimamente envolvida na acção, pois tal como refere Bullough (1998), “no ensino o meio é a mensagem e a mensagem é quem, e o que, é o professor como pessoa” (p. 96). As crenças e as teorias pessoais dos futuros professores determinam profundamente o seu estilo de ensino, o qual é (re)confirmado pelas experiências iniciais. Deste modo, é fundamental encorajar os jovens professores a explicitar as suas imagens e as crenças pessoais de forma a reconstruir a imagem do Eu como professor (Kagan, 1992).
Um outro aspecto que importa salientar é que o modo como a pessoa se caracteriza em termos físicos e como percepciona o seu corpo também tem implicações na sua identidade (Fromage, 1999; Giddens, 1994). Em profissões, como a docente, em que a pessoa está exposta perante um grupo alargado de pessoas durante períodos relativamente longos, a sua auto-imagem física pode por vezes condicionar positiva ou negativamente a construção da sua identidade profissional. Nestas circunstâncias, o professor terá de lidar com uma situação a que provavelmente não daria muita atenção no seu dia-a-dia: o controlo do corpo (Giddens, 1994).
Todos os elementos que foram referidos concorrem para a construção da identidade do professor. Bullough (1992) argumenta que nenhum deles pode ser desconsiderado quer pela formação inicial quer pela formação contínua e, poderemos acrescentar, quer também pela investigação:
É extremamente importante que a formação inicial e contínua dêem mais atenção às dimensões pessoais do tornar-se professor e de desenvolver e implementar o currículo, mas a vertente pessoal tem de ser considerada em
relação com a vertente contextual, uma sem a outra representa (...) uma visão extremamente naïf do desenvolvimento humano e do poder das instituições que influenciam esse desenvolvimento. (p. 251)
Há diversos estudos que fornecem evidência de que alguns professores em início de carreira desenvolvem uma forte identificação com a profissão, manifestam satisfação e empenhamento e sentem que estão a desenvolver-se profissionalmente, devido a um conjunto vasto de factores, desde o tipo de formação inicial que tiveram até à liderança da escola (Flores, 2002; Hebert e Worthy, 2001; Piot, 1997). Numa destas investigações, que foi realizada com professores no seu primeiro ano de ensino, foi possível perceber que: “as vertentes cognitiva e afectiva das representações dos professores principiantes conjugam-se de modo complexo e podem resultar numa dinâmica integradora: o professor é autor e actor da sua própria profissionalidade, através de um projecto profissional e pessoal” (Piot, 1997, p. 113). Portanto, há que procurar conhecer as circunstâncias que podem contribuir para a existência de uma dinâmica integradora no processo de construção da identidade profissional.
Capítulo 5 – Metodologia
CAPÍTULO 5
METODOLOGIA
5.1. Opções metodológicas
Esta investigação enquadra-se no paradigma interpretativo, seguindo a metodologia de estudo de caso e em que se procura privilegiar uma abordagem biográfica. Os estudos de caso aqui apresentados têm uma grande proximidade com os estudos biográficos ou histórias de vida (Bullough, 1998). De facto, embora no que diz respeito aos professores em início de carreira não exista um longo percurso de docência para relatar, há ainda assim uma pequena história de vida profissional que será sido mais ou menos marcada pela sua biografia, pelas suas experiências escolares e de formação inicial e que lhes permitiram ir construindo uma certa imagem da profissão. Como refere Bullough (1998), tanto na abordagem narrativa como na de estudo de caso é necessário criar um enredo que “ligue o fio dos acontecimentos da vida de uma pessoa numa única narrativa” (p. 25).
Neste contexto, torna-se relevante atender às, e conhecer as, histórias que os professores contam que podem ajudar-nos a compreender como eles vêem o seu trabalho e a sua cultura profissional (Kainan, 1998), bem como a si próprios. Bruner (1990) define a
narrativa como um princípio estruturante através do qual “as pessoas organizam a sua experiência, conhecimento e transacções com o mundo social” (p. 35). O modo de conhecimento narrativo é essencial à compreensão da realidade social, do próprio indivíduo e à comunicação dos significados pessoais a outros. No entanto, devemos ser cuidadosos quanto às nossas pretensões de conhecer o outro, pois, como refere Denzin (1989), “não existe nenhuma janela aberta sobre a vida interior de uma pessoa, porque qualquer janela é sempre filtrada através do envidraçado da linguagem, dos signos e do processo de significação” (p. 14).
5.2. Participantes
Encarando esta investigação também como uma oportunidade para reflectir sobre as minhas práticas profissionais e as do Departamento em que estou inserida, tomei a decisão de seleccionar professores, para participar neste estudo, que tivessem frequentado o curso em que tenho leccionado nos últimos dez anos. Estes deveriam encontrar-se no primeiro ano de ensino após o estágio.
Dado que o conhecimento que possuía, à partida, da biografia dos jovens professores e da sua experiência profissional no primeiro ano na carreira, era pouco aprofundado, decidi escolher, numa primeira etapa, um grupo mais alargado de participantes, de forma a garantir que quando da selecção dos estudos de caso, estes fossem suficientemente contrastantes no que diz respeito à problemática em estudo. Adicionalmente, este grupo mais alargado de participantes oferecia também maiores garantias de que nos anos seguintes pudesse realizar a investigação com participantes no activo, uma vez que nessa altura começaram a existir muitas dificuldades na colocação de professores de Matemática para o 3º ciclo do ensino básico e para o ensino secundário.
Para esta primeira fase de recolha de dados, foram seleccionados oito professores no primeiro ano da carreira: sete professoras e um professor. Embora sabendo da fraca representatividade de homens no universo dos alunos deste curso, seria importante ter pelo menos um elemento masculino, dado que existe evidência de modos diferenciados
Capítulo 5 – Metodologia
tinham realizado a maior parte das disciplinas do quarto ano no mesmo ano lectivo e frequentado o estágio no ano anterior. Pretendia-se, deste modo, esbater ao máximo as potenciais diferenças nas suas experiências na formação inicial. Simultaneamente, houve o cuidado de escolher um conjunto de jovens que pareciam ter diferentes perfis relativamente ao sucesso e à afinidade com as várias componentes do curso. Assim, foram escolhidos jovens professores sem nenhuma reprovação no curso, com reprovação em pelo menos um ano do curso, com grandes afinidades com a área de educação, com pouca afinidade (pelo menos) inicial com esta área, com uma experiência positiva no estágio ou com uma experiência menos positiva no estágio. Foi possível ter acesso a esses dados através de contactos anteriores com estes jovens professores, no decurso do seu quarto ano, bem como com os seus orientadores da Faculdade.
Outra opção que tomei quanto à selecção dos participantes foi a de que todos tivessem sido meus alunos, embora sabendo que poderia haver o risco de enviesamento das suas respostas, pela relação desnivelada que existia anteriormente, o que poderia levá-los a não ser sinceros para não defraudar as minhas expectativas. Ainda assim, considerei que seria preferível correr esse risco mas ter, à partida, uma relação já estabelecida que poderia contribuir para que os jovens se expressassem mais à vontade sobre assuntos que, por vezes, são do foro pessoal, fazendo com que a entrevista se aproxime de uma conversa entre conhecidos (Bodgan e Biklen, 1994). Para além disso, existia um certo património partilhado de linguagem e de acontecimentos que poderia facilitar a comunicação, permitindo ir mais fundo na exploração das suas perspectivas. Teria, contudo, que ser cautelosa devido a essa familiaridade a fim de não “povoar o espaço da vida do outro com as minhas próprias personagens” (Bullough, 1998, p. 26).
Finalmente, procurei seleccionar jovens professores que tivessem sido colocados em escolas que não ficassem muito distantes da zona da Grande Lisboa, para facilitar a recolha de dados. Tentei também ter neste grupo, professores que leccionassem no ensino básico e professores que leccionassem no ensino secundário, embora soubesse que em relação a este último as hipóteses eram bastante reduzidas.
No primeiro ano de recolha de dados trabalhei com o grupo maior. Para os dois anos seguintes, foram seleccionados apenas quatro jovens professores dentre o grupo inicial,
e foi em relação a estes que foram construídos os estudos de caso. O critério seguido foi o de encontrar, com base numa análise preliminar dos dados, quatro professores que pareciam ter tido diferentes experiências de integração na profissão e cuja identidade profissional evidenciava já alguns elementos contrastantes. Desta forma, tinha a expectativa de que estes estudos de caso permitissem explorar as múltiplas influências que intervêm no processo dinâmico de construção da identidade profissional.
5.3.
Design
do estudoA opção, neste estudo, por uma metodologia de estudo de caso em que as narrativas dos professores têm um lugar destacado, leva a que o papel da investigadora seja fundamental na recolha dos dados. Os métodos de recolha de dados nesta investigação foram a entrevista, a observação e a análise documental, que são, aliás, os mais utilizados nos estudos interpretativos e, em particular, nos estudos de caso (Bodgan e Biklen, 1994). No entanto, pela problemática em estudo, a entrevista foi o instrumento principal no processo de recolha de dados, e os outros dois complementares em relação a este. De facto, como se pretendia perceber o processo de construção da identidade profissional, conhecer as perspectivas dos professores sobre as suas experiências nos primeiros anos de carreira e relacioná-las com a sua biografia, a entrevista parecia ser o instrumento mais adequado às circunstâncias. Outra possibilidade seria a de sugerir aos professores que escrevessem sobre as suas experiências, criando pequenas autobiografias