Na literatura sobre a profissão docente, a perspectiva do desenvolvimento profissional tem assumido uma grande expressão. A formação profissional é encarada como um processo contínuo que acompanha o professor ao longo da sua vida e rompe com o mito da habilitação, isto é, de que o professor é um profissional acabado quando termina a sua formação (Ponte et al., 1998). Nesta visão, o papel do sujeito, enquanto agente da sua própria formação, assume particular relevância. O desenvolvimento profissional pode ser entendido como a expressão de mudanças qualitativas nas perspectivas e práticas dos professores ao longo do tempo (Kelchtermans, 1995). Deste modo, será que faz sentido falar em desenvolvimento profissional nos primeiros anos de ensino?
Uma das possíveis formas de se olhar o desenvolvimento profissional dos professores em início de carreira é através de teorias ou modelos de estádios de desenvolvimento que, em geral, integram aspectos relativos a essa fase. No entanto, torna-se necessário, e é desde logo evidente, que esse tipo de abordagens tem diversas limitações (Brown e Borko, 1992; Bullough, 1997). Uma delas é que os modelos dificilmente atendem à diversidade que existe dentro de cada estádio. Outra das limitações mais fortes é a de que a maioria destas teorias não atende à identidade do professor, ao modo como o professor se vê a si próprio (Bullough, 1997). Este aspecto é importante na medida em que alguns professores nunca desenvolvem uma verdadeira identidade profissional, embora até manifestem uma certa competência profissional durante um certo período de tempo. Essa é uma situação que poderá ocorrer com alguma incidência no início da prática profissional. Adicionalmente, estes modelos podem ter a desvantagem de levar o investigador a ver simplesmente aquilo que o modelo apresenta e, segundo Bullough, comprometendo talvez outras formas de compreensão que poderiam ser mais promissoras.
Na medida em que o desenvolvimento profissional é encarado como um processo de aprendizagem ao longo da vida, o período de indução representa uma fase nesse contínuo. A investigação sobre o aprender a ensinar, nesta perspectiva de
desenvolvimento, pode ser classificada em cinco modelos particulares, segundo Calderhead e Shorrock (1997):
i) o modelo de enculturação ou socialização na cultura profissional que enfatiza os processos de socialização;
ii) o modelo técnico, do conhecimento ou das competências que enfatiza o conhecimento e as competências que os professores adquirem e que contribuem para a prática lectiva;
iii) o modelo de ensino como um empreendimento moral, que destaca a importância dos valores na educação;
iv) o modelo que afirma a necessidade de considerar o desenvolvimento pessoal, enfatizando a relação próxima entre o pessoal e o profissional no trabalho dos professores;
v) o modelo da reflexão prática.
Embora todos os modelos contenham aspectos que são relevantes para o desenvolvimento profissional do professor, “cada um deles fornece apenas uma visão parcial do processo global” (p. 18). Estes investigadores procuraram encontrar um modelo mais geral para compreender o desenvolvimento do professor nos primeiros anos de docência. Observaram que a aprendizagem que os professores principiantes tinham realizado, muitas vezes “era o resultado de viver e reviver várias experiências, de ligar diferentes experiências, conhecimentos, valores e crenças...” (p. 171). Através deste estudo, foram identificados cinco tipos diferentes de experiência de aprendizagem: acumulação de conhecimento; aprendizagem de desempenho; aprendizagem de resolução de problemas práticos; aprendizagem sobre as relações com os outros; processos de assimilação. Um dos motivos que aponta para as habituais dificuldades em aprender a ensinar é o facto de envolver processos muito diferentes daqueles com que estavam familiarizados enquanto alunos, mesmo na formação inicial. Os autores relacionam estas aprendizagens com as imagens que os professores estavam a desenvolver acerca da profissão e deles próprios como professores, evidenciando a estreita relação entre o desenvolvimento profissional na fase inicial da carreira e a
A construção da identidade profissional
Esta investigação apresenta, igualmente, evidência de que alguns professores principiantes experimentam uma mudança gradual de perspectivas sobre o seu desenvolvimento profissional. Esta visão tornou-se mais complexa e holística: começaram a admitir a complexidade da profissão e a reconhecer que esta pode ser exercida de variadas formas, envolvendo um certo grau de desenvolvimento da pessoa. Os autores apresentam o caso de uma professora, Maggie, que embora iniciando a sua formação educacional com uma visão de ensino essencialmente focada na aquisição de competências técnicas, passou na fase final do estudo a encarar a profissão de uma forma mais abrangente, reconhecendo a sua elevada complexidade e a olhar o “aprender a ensinar” como um processo permanente de comparação, ajustamento e mudança. No estudo de Silva (1997), referido no ponto anterior, verificou-se que, apesar dos obstáculos que enfrentaram no primeiro ano de docência, no final desse ano os professores começam a evidenciar algumas mudanças quanto às representações de sentimentos. A autora refere:
o medo começou a dar lugar à segurança adquirida através do trabalho com colegas, ao contentamento pela aquisição de experiência, ao desejo de afirmação como profissional, à esperança de melhoria do seu desempenho e ao contentamento pela boa relação com os alunos, apesar ter sido o campo onde percebem o maior número de dificuldades. (p. 66)
Estes jovens professores manifestam o desejo de que a sua formação não se limite a situações pontuais mas que decorra ao longo do seu percurso profissional. Alguns destes professores defendem, ainda, que a formação não deve ser imposta pelo exterior, antes deve surgir no interior das escolas.
Bullough (1997) também refere situações positivas de professores em início de carreira, que conseguem manter-se na profissão, estabelecendo um programa pessoal de desenvolvimento centrado no processo de aprendizagem por tentativa e erro, sustentado em alguns casos através do apoio dos colegas. No final do primeiro ano, pôde observar- se nesses professores um sentimento de crescimento pessoal e profissional, embora tenham considerado que essa experiência foi extenuante.
Seguindo uma abordagem narrativa, Clandinin (1987) procura compreender a construção da realidade da sala de aula que é realizada por professores principiantes, centrando-se, especialmente, no desenvolvimento do conhecimento prático. A análise que faz das experiências de um destes professores, revela a existência de uma imagem de ensinar como “relacionamento com as crianças”, a qual subordina vários aspectos do seu conhecimento prático. A autora considera que esta imagem não é neutra, revelando uma dimensão emocional e uma dimensão moral que são características do conhecimento do professor. A expressão dessa imagem na prática profissional gerou diversos dilemas a este professor, à medida que trabalhava com diferentes níveis de escolaridade. Clandinin considera, no entanto, que esses dilemas estão intimamente relacionados com a mudança e o crescimento que pôde observar nesse professor. Este estudo veio reafirmar a convicção da investigadora de que o “aprender a ensinar” é algo muito mais complexo do que a simples aprendizagem e aplicação de competências e que “envolve a reconstrução narrativa da experiência do professor à medida que o conhecimento prático profissional é moldado pela sua expressão nas situações práticas” (p. 137).
Através da análise de histórias escritas por professores no seu primeiro ano de prática pedagógica, Kainan (1998) identifica diversas mudanças nas imagens profissionais como professores que correspondem a um processo de desenvolvimento profissional. Estas mudanças ocorrem, principalmente, em três áreas:
Alunos: compreendem melhor os alunos. Aumenta o número de descrições e tornam-se mais profundas. Reduzem-se os relatos centrados sobre as emoções, tornando-se mais descritivos;
Trabalho na aula: passam a conhecer mais métodos de trabalho e inicia- se o processo de conhecimento episódico, bem como o processo de generalização a partir deste;
Relações com os outros professores: os professores mais experientes tornam-se a sua referência. Estes passam a ser vistos como modelos a ser imitados quando anteriormente os associavam a sentimentos desagradáveis.
A construção da identidade profissional
Apesar de estarem há pouco tempo nas escolas, Kainan observa que rapidamente absorvem as normas da classe profissional, procurando suprimir os sentimentos de insucesso e projectar uma imagem de profissionais.
Galvão (1998) apresenta também elementos que apontam para a possibilidade de um desenvolvimento profissional expressivo no início da carreira. Para além do conhecimento didáctico que expressaram nas suas aulas, as três jovens professoras que participaram neste estudo evidenciaram também um conhecimento profissional em crescimento, nas seguintes vertentes: o desenvolvimento de estratégias que conduzem à formação pessoal e social do aluno, o desenvolvimento de uma atitude aberta à inovação pessoal e o desenvolvimento das capacidades de reflexão e análise das suas próprias experiências visando melhorar o seu desempenho. A autora atribui este desenvolvimento profissional, em boa medida, à formação inicial, uma vez que estimulou nestas jovens professoras uma atitude de investigação e reflexão e “proporcionou um leque de opções de modos de fazer” (p. 660). Destaca das contribuição da formação inicial as disciplinas de Pedagogia, Psicologia e Sociologia e, muito em especial, o estágio pedagógico.
Alguns estudos vêm afirmar a possibilidade de aprendizagem nesta fase inicial da carreira, em geral, decorrente de um aumento de confiança nas capacidades de gestão da sala de aula que possibilita que o professor passe a centrar mais a sua atenção no ensino e na compreensão dos alunos (Van-Driel, Veal, e Janssen, 2001). Ainda assim, muitas vezes tende a desconsiderar-se que se pede demasiado ao jovem professor. Como refere Britzman (1999), na formação inicial muitas vezes parte-se do pressuposto de que “a universidade fornece as teorias, métodos e competências; as escolas fornecem a sala de aula, o currículo e alunos; e o futuro professor fornece o esforço individual” e que a combinação de todos estes elementos produzem “o professor profissional” (p. 179). Esta perspectiva desconsidera os contextos em que decorre a acção do professor, salientando somente o esforço individual: “O problema social de tornar-se professor é reduzido a uma luta individual” (idem). Esta investigadora realizou um estudo sobre a socialização de professores do ensino secundário e pôde identificar três mitos culturais sobre o trabalho do professor: i) tudo depende do professor, ii) o professor é o perito, e iii) os professores são self-made (p. 185). Estes mitos precisam de ser rebatidos
procurando conhecer-se as interpretações dos futuros professores acerca da formação inicial e analisando-se as condições em que os professores iniciam a sua carreira.