Rammeverk for institusjonell endring

A complexidade do mundo contemporâneo exige dos sujeitos uma postura de aprender ao longo da vida e de se posicionar criticamente perante os acontecimentos na sociedade. Diante dos recentes avanços científicos e tecnológicos, é essencial que a população em geral esteja preparada para acompanhar e refletir sobre os possíveis impactos sociais, culturais e ambientais que tais avanços podem causar. Neste sentido, o ensino de Ciências Naturais possui um papel importante para a alfabetização científica e tecnológica dos cidadãos, uma vez que a sociedade exige cada vez mais conhecimentos científicos para a tomada de decisões e também para a inclusão social (KRASILCHIK, 2009). O sujeito que não adquire um mínimo de saberes e competências que lhe permitam compreender o mundo em que vive, acaba sendo discriminado ou mesmo excluído de ocupar certos espaços sociais, por exemplo, em uma universidade pública ou em um cargo de emprego.

Diante de tais exigências Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2007) ressaltam a importância do ensino de ciências ter como meta o estabelecimento de uma ciência para todos, que tem como principal função:

[permitir] ao aluno se apropriar da estrutura do conhecimento científico e de

seu potencial explicativo e transformador, de modo que garanta uma visão

abrangente, quer do processo quer daqueles produtos – a conceituação envolvida nos modelos e teorias – que mais significativamente se mostrem relevantes e pertinentes para uma inclusão curricular. (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2007, p.69, grifo dos autores)

De acordo com os autores, esta abordagem deveria preparar os educandos para compreender as possibilidades e os limites dos fenômenos e situações científicas tanto dentro como fora do espaço escolar, de forma que a ciência e seus conhecimentos contribuam para a formação cultural desses sujeitos.

No entanto, há várias décadas o ensino de Física vem apresentando problemas já considerados tradicionais para a área. Muenchen et al (2004) reúnem estes problemas nos seguintes tópicos:

1) O ensino meramente propedêutico, sendo o processo ensino- aprendizagem pautado pela "utilidade futura". Vinculado a isto, um exagero atribuído aos pré-requisitos; 2) Desmotivação, falta de significado atribuído

ao que se faz na escola; 3) Desconsidera-se a complexidade do mundo real; 4) Desvinculação entre o “mundo da escola” e o “mundo da vida”; 5) Concepção de Ciência-Tecnologia neutras e redentoras dos problemas da humanidade e 6) Possivelmente vinculado a todas as dimensões anteriores, o baixo nível da aprendizagem dos alunos. (MUENCHEN et al, 2004, p.02)

Diante de tais questões, os autores sugerem intervenções curriculares a partir da elaboração e desenvolvimento de temas com significado local/social como forma de iniciar um processo de reflexão para reformulações curriculares mais abrangentes. Pois, um ensino com as características citadas acima parece priorizar a transmissão dos conhecimentos em detrimento de uma formação que desenvolva a formação de atitudes, valores e competências mais amplas (DOMINGUES; TOSCHI; OLIVEIRA, 2000).

Sendo assim, é necessária uma reflexão sobre a forma que as disciplinas de Ciências Naturais vêm sendo trabalhadas nas salas de aulas. Pois, em geral, tais áreas do conhecimento são consideradas de difícil compreensão e, muitas vezes, são apresentadas nas escolas através de uma abordagem extremamente tradicional e enciclopédica, dificultando o estabelecimento de significado para o aluno e reforçando uma concepção equivocada de ciências como “um conhecimento para poucos eleitos, com perfis e capacidades muito diferenciadas” (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2007, p.145).

Em relação ao ensino de Física, Borges (2006, p. 136) afirma que, de modo geral, “os professores de Física enfatizam demais a memorização de fatos e fórmulas, assim como a sua aplicação na resolução de exercícios de fim-de-capítulo, em detrimento do desenvolvimento do pensar científico”. O conhecimento físico abordado de maneira memorística, com ênfase na matematização e que não estabelece vínculos entre a realidade cotidiana é rapidamente descartado pelo aluno, que vê este conteúdo como desnecessário, tendo uma função apenas instrumental e restrita à sala de aula (PIETROCOLA, 2001).

Uma tentativa de minimizar a distância entre os conceitos de Física e a compreensão dos alunos seria a utilização de uma abordagem conceitual, que pode ser entendida como uma forma qualitativa de tratar os conteúdos. Carvalho Júnior (2002, p. 54) define a Física conceitual como:

[...] a compreensão de fenômenos físicos através da discussão, do debate e do enfrentamento de posições. Acredita-se que a utilização de fórmulas matemáticas pode auxiliar a quantificação dos fenômenos, mas que só deve ser utilizada a partir do momento em que os alunos compreenderem os conceitos envolvidos.

Para o autor, esta abordagem se opõe à concepção matematizada do ensino de Física, que dá grande ênfase para a memorização de leis e equações que permeiam a resolução de problemas da Física. Não se trata de negar a importância da Matemática na compreensão de fenômenos físicos, mas utilizá-la como um guia de pensamento (HEWITT, 2002), de forma que o aluno a entenda como uma linguagem articulada a uma significação, sendo assim uma forma de ler e escrever a realidade física (BRASIL, 2000a).

A relação entre o conhecimento científico e os fenômenos que ocorrem no dia-a-dia também tem sido uma preocupação constante nas propostas de ensino de Física. Esta inquietação pode ser fruto dos movimentos de Ensino de Física iniciados no país na década de 1970, com o surgimento de grupos de pesquisa na área7. O Grupo de Reelaboração do Ensino de Física – GREF, por exemplo, tem uma proposta de Ensino de Física bastante divulgada no país, e que busca oferecer “condições de acesso a uma compreensão conceitual e formal consistente” (GREF, 2002 p.19). As atividades propostas pelo grupo são pautadas em situações e elementos do cotidiano, amplamente acessíveis para a maioria dos alunos.

Para Fracalanza, Amaral e Gouveia (1987) a valorização do cotidiano dos alunos no processo de aprendizagem ocorre principalmente através de duas versões. A primeira se preocupa em aplicar os conceitos de certo conhecimento para a resolução de problemas práticos da vida do estudante. Já a segunda versão propõe a relação dos conteúdos de ensino e o dia-a-dia dos alunos como forma de motivar o interesse pela aprendizagem, como chamarizes (PIETROCOLA, 2001). Estas duas versões de abordar o cotidiano dos estudantes apresentam equívocos. O primeiro deles é que os conteúdos escolares não deveriam ter como compromisso prioritário sua utilidade imediata, mas a formação intelectual dos alunos, ficando as aplicações práticas como vantagens adicionais. O segundo equívoco é que ao considerar o cotidiano do aluno apenas como fator motivacional, fica difícil de articular este cotidiano com as demais fases da aprendizagem, estabelecendo uma lacuna entre a abordagem do dia-a-dia e do conteúdo formal (FRACALANZA; AMARAL; GOUVEIA, 1987). De acordo com Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2007), o ensino das Ciências Naturais vem sendo proposto através de um conjunto de informações hierarquizadas e fragmentadas, de modo que a possibilidade de compreensão e explicação da realidade é realizada em momentos posteriores à aprendizagem de tais informações. Dessa forma, estes elementos vinculados ao cotidiano aparecem apenas como ilustrativos, geralmente no final do tópico, em apêndices, e

7 _{De acordo com Nardi (2005), os primeiros grupos de ensino de Física consolidados no Brasil surgiram no} Instituto de Física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e da Universidade de São Paulo (USP) na década de 1970.

isolado das demais informações. Por fim, um último equívoco denunciado por Fracalanza, Amaral e Gouveia (1987) se refere à difusão, principalmente nos livros didáticos, da ideia de um cotidiano padronizado e estereotipado, baseado em um modelo moral, material e cultural determinado e que acaba por excluir os sujeitos que não se encaixam no modelo posto, considerado irreal e abstrato em suas vidas.

Os autores sugerem que as referências ao cotidiano do aluno e às experiências práticas devem permitir a extensão dos conceitos para níveis cada vez mais abstratos. Além de ser necessário um retorno à análise da realidade abordada após a aprendizagem dos novos conhecimentos, para que se reflita criticamente e atue sobre esta realidade, num movimento de ação e reflexão (FRACALANZA; AMARAL; GOUVEIA, 1987).

Para Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2007), situações significativas do cotidiano devem se constituir como desafio inicial, de forma a mediar todo o aprendizado dos conceitos e criar a necessidade de adquirir novos conhecimentos para contemplar e analisar tais eventos e fenômenos do dia-a-dia. Os autores definem situações significativas como:

Situações-problema que surgem como manifestações das contradições envolvidas nos temas. Diversamente das que se relacionam com os centros de interesse dos alunos, as situações significativas apresentam-se como desafios para uma compreensão dos problemas envolvidos nos temas distintos daquela oriunda da cultura primeira. Elas não encontram sua significação meramente na curiosidade dos alunos ou em sua vontade de conhecer; contudo, ao englobar essas características, delas se diferenciam à medida que, além disso, desafiam os alunos a não só melhor compreender, mas também atuar para transformar as situações problematizadas durante o desenvolvimento do programa de ensino. (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2007, p.193).

Assim, a utilização de situações significativas deve ir além de abordar elementos do cotidiano, mas problematizá-los e relacioná-los com o contexto político e social, de modo a sugerir possibilidades de transformações para a situação apresentada.

Além destas questões, o ensino de Física vem sendo caracterizado como uma área que sofre constantemente de falta de professores formados em cursos de Licenciaturas em Física. Algumas pesquisas (BENETI, 2008; GATTI; NARDI, 2009) mencionam o fato de que a rede pública estadual paulista conta com um grande número de docentes que lecionam Física para o ensino básico sem possuir formação específica para exercer esta atividade. Esta situação também pode estar contribuindo para que o ensino de Física seja realizado sem um mínimo de ligação com o mundo real, caracterizando a ciência como um produto acabado, inquestionável e livre de influências políticas (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2007).

Afinal, apesar de concordarmos com o discurso bastante aceito na área de ensino de Ciências, que “não basta dominar o conteúdo para ser um bom professor”, entendemos que o domínio do conteúdo não deixa de ser fundamental na ação docente. Para Nardi, Bastos e Terrazzan (2008, p.19) o ensino de determinado conteúdo deve contribuir para a “formação humanística e crítica do aluno da escola básica, oferecendo conteúdos atualizados e que tenham relação com o mundo em que vivemos”. Os autores apontam que a falta de aprofundamento na matéria a ser ensinada acarretará em diversos reflexos sobre a dimensão metodológica do trabalho do professor, não sendo possível desvincular conteúdo e métodos. Os docentes com dificuldades conceituais sentirão insegurança e despreparo ao repensar suas práticas, replanejar suas atividades didáticas, reelaborar a programação curricular das disciplinas que lecionam (TERRAZZAN, 2002).

Por fim, destacamos que se para os alunos do ensino regular, que estão seguindo uma sequência contínua de estudos, desde os anos iniciais do ensino fundamental, os conceitos da Física abordados de maneira descontextualizada, com ênfase na matemática e na memorização já são de difícil compreensão; para os alunos da EJA a dificuldade pode ser ainda maior, uma vez que estes sujeitos sofreram descontinuidade no processo de escolarização e possuem conhecimentos prévios extremamente ligados aos conhecimentos de senso comum, provenientes de suas vivências cotidianas (MERAZZI; OAIGEN, 2008).

Para Lopes (2009), os mesmos problemas de ensino de Física considerados no ensino médio regular podem ser estendidos para as classes de jovens e adultos, porém com os seguintes agravantes:

1 – carência de material apropriado para o ensino de Física na EJA. 2 – infantilização dos jovens e adultos em atividades de ensino e nos poucos textos de materiais didáticos destinados a essa modalidade de educação. 3 – grande resistência em relação aos conteúdos das disciplinas tidas como exatas. Nesse caso, o sentimento que aflora a priori é de temor ou incapacidade (Torres, 2006, p.17). 4 – medo do fracasso escolar decorrente da baixa auto-estima dos alunos. (LOPES, 2009, p. 47)

Apesar de haver uma ampla discussão sobre o processo alfabetização de jovens e adultos, pouco se fala sobre o processo continuidade de escolarização destes sujeitos que deveriam seguir pelo ensino fundamental e ensino médio cujos currículos abrangem respectivamente o ensino de ciências naturais e o ensino de Física.