Evaluering av metode

Nos últimos anos questões relativas ao currículo educacional têm gerado importantes embates e discussões, especialmente em torno da LDB de 1996, que define as bases e diretrizes para a educação brasileira. Uma destas discussões foi suscitada pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo – SEE-SP, que diante de resultados de avaliações como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB – hoje Prova Brasil) e o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) realizadas em 2007, diagnosticaram um desempenho insuficiente na aprendizagem dos alunos do ensino básico do estado de São Paulo. Tal motivo desencadeou o início do Programa São Paulo Faz Escola, que em 2008 implementou de forma imediata um conjunto de medidas através da chamada Proposta Curricular do Estado de São Paulo, criando uma base curricular comum para toda a rede de ensino estadual.

No início do documento de apresentação aos gestores e professores, a então Secretária da Educação do Estado de São Paulo, Maria Helena Guimarães Castro justifica a inserção da Proposta afirmando que “A criação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que deu autonomia às escolas para que definissem seus próprios projetos pedagógicos, foi um passo importante. Ao longo do tempo, porém, essa tática descentralizada mostrou-se ineficiente” (FINI, 2008, p.05). No entanto, concordamos com Cação (2011) ao afirmar que medidas centralizadoras de decisões curriculares investem contra a autonomia das escolas e dos professores que se tornam transmissores de um projeto concebido “à porta fechada”, pois apesar do documento afirmar que a Proposta foi apresentada e discutida em toda a rede, não foi o que ocorreu na prática.

Ainda para Cação (2011), a obrigatoriedade da Proposta se ocultou por trás de um discurso que a sugeria como subsídio pedagógico para o trabalho docente, mas que posteriormente a revelava como exigência, uma vez que os mesmos conhecimentos propostos

pelos conteúdos contidos no programa curricular eram “cobrados” em avaliações externas ou realizadas pela própria SEE-SP.

Integra-se ao conjunto de materiais que compõe a Proposta Curricular o Caderno do Professor, no qual são apresentados situações de aprendizagens que podem ser entendidas como orientações para o ensino dos conteúdos específicos e para a gestão da sala de aula, além de apresentar sugestões para os processos de avaliação, recuperação, métodos e estratégias (FINI, 2008). Os cadernos são organizados por série, disciplina e bimestre. Em 2009 chegou às escolas o Caderno do Aluno, um material que se vincula ao Caderno do Professor propondo diferentes atividades aos alunos como exercícios, tarefas e sugestões de pesquisa.

Diante de tais considerações, entendemos que o currículo proposto (ou imposto?) pela SEE-SP ao invés de promover discussões, levantar questionamentos e incentivar novas ideias visando uma construção contínua e coletiva, parece ter a intenção de apresentar um currículo pronto. Kramer (1997) ressalta a importante função das políticas educacionais indicarem diretrizes, contudo é preciso garantir as condições de colocá-las em prática assumindo múltiplas alternativas para isto, além de considerar as experiências já realizadas no passado. A autora ainda afirma que uma proposta pedagógica tem a necessidade de:

[...] compreender e respeitar a criança, o jovem, o adulto, nas suas particularidades e diferenças, mas garantindo uma mesma qualidade, sem a qual se estaria apenas perpetuando a desigualdade, a opressão, o autoritarismo, a discriminação de gênero, o racismo e tantas outras formas de preconceito sempre contrárias à democracia. (KRAMER, 1997, p.22)

Dessa forma, a leitura que realizamos das Orientações para o professor de Física que atua na EJA, proposta pela SEE-SP, está voltada para as considerações que o documento traz sobre as características específicas da modalidade.

Esta proposta curricular da SEE-SP integra-se ao programa de ação do Governo do Estado de São Paulo, lançado também em 2007, e que divulgou um plano com10 metas para a educação paulista, a serem conquistadas até 201012. Entre as metas lançadas destacamos a seguinte: “Atendimento de 100% da demanda de jovens e adultos de Ensino Médio com oferta diversificada de currículo profissionalizante”. Uma meta ousada e necessária tendo em vista o número de pessoas no Brasil que não concluiu o ensino médio e a taxa de conclusão neste nível de ensino, que para jovens de 19 anos é de 50,2% (CRUZ, 2010), fator que aumenta o número de alunos em potencial para a EJA.

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A Proposta Curricular faz parte das ações propostas para cumprir as 10 metas (FINI, 2008), no entanto as Orientações para o professor de EJA da rede estadual de São Paulo foram lançadas apenas em 2010, três anos depois do lançamento das 10 metas, fato que já nos indica que a SEE-SP está longe de cumprir a meta traçada para a EJA. Além disso, é necessário pensar fatores relacionados à qualidade do ensino para a modalidade, como o atendimento as suas especificidades.

Inicialmente, pontuamos o texto-base (FINI, 2008) que apresenta a Proposta Curricular aos professores e gestores. É possível notar que os princípios e conceitos do documento apresentado estão centrados numa preocupação com a formação da criança e do adolescente, afirmação que se exemplifica no seguinte trecho da Proposta:

Os alunos considerados nesta proposta têm, de modo geral, de 11 a 18 anos de idade. (...) Ter entre 11 e 18 anos significa estar em uma fase peculiar da vida, localizada entre a infância e a idade adulta. Neste sentido, o jovem é aquele que deixou de ser criança e se prepara para tornar-se adulto. Trata-se de um momento complexo e contraditório, que deve orientar nossa proposta sobre o papel da escola nessa fase de vida. (FINI, 2008, p.14)

Acrescentamos ainda que no documento das Orientações para o professor de EJA (FINI, 2010) o texto não apenas nos remete à Proposta base de 2008, como admite que foi desenvolvido tendo como base a Proposta Curricular do Ensino Básico Regular – denominado no documento como Currículo Oficial do Estado de São Paulo, além de ter sido elaborado pela mesma equipe de autoria.

Diante de tais observações e do fato que as Orientações para a EJA terem sido lançadas somente em 2010, a ideia que nos passa é que este documento foi pensado como um apêndice da Proposta base de 2008, numa tentativa de acrescentar orientações específicas para a EJA. O documento já mostra sinais de desatenção com as necessidades específicas da área, uma vez que admite que as Orientações foram elaboradas a partir de modificações realizadas na Proposta do ensino regular, ao invés de ter sido estruturada considerando o trajeto histórico da EJA no país, as produções teóricas que discutem a modalidade ou mesmo as experiências vivenciadas pelos docentes que atuam ou atuaram nesta modalidade.

Seguimos a leitura do documento que, em carta de apresentação assinada pelo então Secretário da Educação do Estado de São Paulo, Paulo Renato de Souza, afirma sua preocupação com as especificidades da modalidade, conforme exposto abaixo:

Trata-se de trabalho resultante de vasta pesquisa, que respeitou as características específicas da população a ser atendida, buscando também garantir-lhe o acesso aos mesmos bens e valores culturais contidos no

Currículo oficial do Estado de São Paulo para o Ensino Fundamental (Ciclo II) e Ensino Médio. (FINI, 2010, p.03) [grifo da pesquisadora].

Em carta de apresentação seguinte, de autoria da coordenadora geral do Projeto São Paulo Faz Escola, Maria Inês Fini, é citada a questão do aumento dos jovens em classes de EJA com idades cada vez mais próximas dos alunos do ensino regular. A coordenadora, contudo reafirma que, mesmo diante desta constatação, a modalidade preserva necessidades educacionais específicas.

O documento segue com um discurso que parece reconhecer as reivindicações da área, posto que afirma o acesso à educação de qualidade como um direito de todos, enfatiza a importância de considerar o contexto cotidiano e as aprendizagens dos jovens e adultos em suas vidas práticas e também declara a EJA como representante de um “resgate de uma dívida histórico-social para com os que não tiveram acesso à escolarização básica na idade própria ou para com os que, por algum motivo, não concluíram o ensino regular” (FINI, 2010, p.06). As Orientações também ressaltam preocupação em resgatar a autoestima de jovens e adultos através de procedimentos de ensino-aprendizagem apropriados a estes sujeitos, oferecendo apoio técnico aos docentes para que estes adéquem sua prática com as vivências dos alunos.

Por fim, destacamos a seguinte afirmação que parece demonstrar atenção às características específicas da EJA: “O destaque a especificidades do público participante da EJA é inevitável. A idade, a participação no mundo do trabalho, as responsabilidades sociais e civis são outras, diferentes daquelas dos alunos da escola regular que se preparam para a vida” (FINI, 2010, p.09). No entanto, tais considerações parecem prevalecer apenas no nível de discurso, pois à medida que as Orientações vão explicitando de que forma a Proposta Curricular irá atender as especificidades da EJA, algumas contradições podem ser observadas.

Primeiramente destacamos quais mudanças, de fato, as Orientações sugerem para o material da EJA. Segundo o documento, será dada ênfase especial nas sequências didáticas visando atender aos interesses dos jovens e adultos da modalidade. Em seguida, afirma-se que as aulas da EJA serão diferenciadas pela disponibilidade aos alunos e professores dos Cadernos do ensino regular que “objetivam ampliar as oportunidades de aprendizagem dos alunos e assegurar ao docente o acesso a recursos tecnológicos inovadores, seu aprimoramento e sua atualização profissional” (FINI, 2010, p.10). De acordo com o documento, a utilização dos Cadernos para os alunos da EJA será uma referência visual e estrutural para os mesmos.

[...] uma “Lição de casa”, no Caderno do Aluno, pode ser indicada como atividade para a sala de aula; ou uma “Pesquisa individual”, que buscaria informações imprescindíveis para o desenvolvimento da Situação de Aprendizagem, pode, devido ao pouco tempo disponível, ser roteirizada em forma de aula expositiva. Nesses casos, o título dessas seções foi mantido, com a sinalização: “modificada”.

O texto segue mencionando que, para a necessidade de maiores aprofundamentos teórico-metodológicos ou para consulta de respostas dos exercícios propostos, o docente da EJA deve observar o Caderno do Professor destinado ao ensino regular.

Esperávamos descrever neste tópico o que as Orientações trazem de específico para o Ensino de Física propriamente. No entanto, o que se pôde observar foi que algumas situações de aprendizagem foram retiradas do caderno de Orientações e as que se mantiveram permaneceram com estrutura semelhante ao material do ensino regular, porém de forma resumida.

O documento afirma que os critérios de seleção para a escolha das atividades de Física foi a consideração pela extensão das atividades e pelo nível de dificuldade que, segundo as Orientações, caberá aos professores da modalidade decidirem quanto um maior aprofundamento de cada atividade. Em relação à abordagem dos conteúdos, tal proposta afirma ter privilegiado “discussões coletivas e análises qualitativas sobre fenômenos cotidianos”, adaptando exercícios que exigiam maior grau de matematização, sugerindo uma forma mais sintética e excluindo grande parte das atividades de experimentação, mantendo algumas apenas a título de demonstração.

Diante destas considerações, não há como não manifestar indignação frente às Orientações proposta aos professores de EJA do Estado de São Paulo que diz apresentar um material que atende às especificidades da modalidade. Contudo, toma como referência os Cadernos do ensino regular do qual faz supressões e simplificações, demonstrando uma concepção reducionista sobre o atendimento às características próprias da EJA. Assim, retomamos novamente as colocações feitas por Haddad (2002b) para afirmar que mesmo que uma proposta considere as características dos sujeitos jovens e adultos, ela ainda pode estar extremamente vinculada e marcada pelo ensino regular ao tomar seus conteúdos e estrutura como modelo. Sabemos que foi uma primeira versão apresentada pela SEE-SP e esperamos que, com o tempo, este documento realmente atenda às necessidades da modalidade.

CAPÍTULO 3. FORMAÇÃO DE PROFESSORES E SABERES DOCENTES NO