Rammeområde 13 (Miljø) Forslag fra Høyre:

O estudo da interacção na aula de língua tem ocupado igualmente um largo número de estudos na área da Didáctica, nomeadamente da LM. Estes estudos têm analisado, nomeadamente, o modo como o docente e alunos interagem, como se constrói o sentido para as tarefas escolares e como o professor explica conteúdos e actividades aos seus alunos. De uma maneira geral, é indispensável que as instruções sejam claras e precisas e que estejam de acordo com aquilo que se espera do aluno em termos de produto final a avaliar. No fundo, que contemplem os critérios de avaliação final. Concomitantemente, as instruções devem ainda incluir pistas acerca dos conhecimentos (declarativos e processuais) a mobilizar de forma a desencadear aprendizagens mais significativas. Por outras palavras, deverão facilitar a mobilização e compreensão dos conhecimentos prévios necessários e do tipo de estratégias de aprendizagem requeridas para a resolução da tarefa, porque, como referem Cuq & Gruca (2003), citando Annie Beaucourt, a operação de compreensão das instruções pelos alunos de uma tarefa particular implica:

La saisie du message, compréhension du but et estimation des procédures à mettre en œuvre pour l’effectuation de la tâche. (p. 131)

Neste quadro, tem surgido também investigações acerca do impacto das instruções, orais ou escritas, fornecidas pelo professor no âmbito do ensino- aprendizagem da escrita. Marquilló (1993) afirma que o impacto das instruções de trabalho é, por vezes, subestimada (p. 84), apesar de ser fonte de incompreensões e de distorções do produto escrito daí resultante. Bright (1995) acrescenta que

[…] what the teachers says to set up the writing task, monitor its progress, and end the session is important to how students come to view writing and to how and what they write (p. 16).

Para obter a clareza e a precisão necessárias à definição das instruções, relativamente à tarefa de escrita pretendida pelo professor, Marquilló (1993) refere que as instruções devem conter dois elementos fundamentais: (i) informação de natureza variada (icónica, textual) e diversificada (tema); e (ii) a injunção, traduzida por um verbo (reconte, descreva, argumente, etc.) que inscreve a situação de escrita no quadro de uma tipologia textual específica (p. 84).

Por seu lado, Williams (1998) defende que a definição de uma tarefa de escrita tem de incluir o conhecimento e as experiências que os alunos já possuem e praticaram anteriormente, às quais se acrescenta os novos conhecimentos e capacidades a desenvolver. Para Bright (1995), basear as instruções em desenvolvimentos anteriores é também uma forma de relembrar competências adquiridas e de corrigir aspectos mal assimilados (p. 82). Flower (1994a) refere aliás que a construção mental da representação da tarefa de escrita por parte do escrevente, depende da interacção entre os conhecimentos guardados na memória e as pistas fornecidas pelo professor (p. 16).

Para além disso, segundo Williams (1998),

a well-written assignment makes clear to students what they are supposed to do, how they are supposed to do it, who the students are writing for, and what constitutes a successful response (p. 242).

Williams (1998) elabora uma lista de itens que os professores devem ter em conta aquando da definição da tarefa de escrita e suas instruções:

• a tarefa deve fazer parte de uma sequência elaborada para o desenvolvimento de capacidades discursivas específicas;

• deve dizer-se aos estudantes o que é que devem realizar de forma clara; • deve alertar-se os estudantes para o que devem escrever (tipo de texto, nível

de língua, recursos necessários, etc.);

• deve abordar-se a questão do destinatário e dos objectivos do texto;

• deve partilhar-se com os aprendentes os critérios de avaliação que presidirão à correcção do texto produzido (p. 242).

Na construção das instruções para a tarefa a desenvolver, o professor deve basear-se, segundo Bright (1995), em cinco parâmetros:

como escrevem os finalidades da

bons escreventes tarefa de escrita e

propósitos do texto

Instruções

os valores da consciência do

escrita relação pessoal destinatário

do aluno com a escrita

Figura 4 – Áreas importantes para as instruções acerca da escrita (Bright, 1995: 83).

Para este investigador, o professor tem de conhecer o modo como os bons escreventes redigem (as estratégias e capacidades implicadas) de forma a melhor orientar os seus alunos. Os alunos têm também de compreender o motivo da escrita (construção de sentido37 para a tarefa de escrita) e quais os propósitos do texto. Estes

37

Dever-se-á relacionar esta construção de sentido de acordo com a noção de sens du travail de classe construído por Perrenoud em diversas publicações, na busca da substituição operacional do conceito de motivação.

últimos estarão de acordo com o destinatário do texto (interno ou externo). Bright releva ainda a relação existente entre os estudantes e a escrita, como se percepcionam enquanto escreventes, etc. (cf. também Barré-de-Miniac, 1996 e 2000). Esta dimensão deverá orientar o professor na forma como interage com os seus alunos e na atribuição de sentidos para a escrita. Por fim, a escrita baseia-se em valores sociais e pessoais que, segundo ele, deverão ser considerados na formulação das instruções para a tarefa de escrita a explicar aos alunos (Bright, 1995: 82-89).

Por seu lado, Soven (1999: 136-140) considera que existem demasiadas variáveis relacionadas com a definição de uma tarefa de escrita que quase impossibilita a elaboração de sugestões para professores. De facto, para este autor, as investigações até à data realizadas:

(i) não justificam por que um aluno escreve melhor se for mais orientado e outro não, ou porque um aluno se aflige sempre que a tarefa inclui limite temporal e outro não, ou ainda, porque a mesma tarefa é considerada difícil ou um desafio por alunos diferentes (cognitive demands, affective demands e

linguistic demands);

(ii) não são claras ou unívocas quanto ao que deve conter o enunciado da tarefa, isto é, deve referir o destinatário, os propósitos do texto, o limite temporal, o número de páginas, como elaborar o plano, o número de rascunhos ou revisões a realizar, as pistas acerca do tipo de texto e da organização semântica e, por fim, os critérios de avaliação (entre outros), ou se devemos propositadamente deixar alguma liberdade de acção ao aluno (process model

demands);

Ainda assim considera que fornecer o maior número de pistas e informações acerca da tarefa de escrita a realizar será o caminho mais aconselhável, procurando

encontrar um equilíbrio entre aquilo que se requer e as expectativas e conhecimentos dos sujeitos que realizarão a tarefa.

Para Plane (1994),

la tâche d’écriture doit être complexe pour être signifiante, même si dans une tâche complexe, les problèmes à résoudre par le scripteur sont multiples. Il importe alors au professeur de focaliser l’attention sur un point précis, celui sur lequel il veut que les élèves progressent, et de proposer des exercices complémentaires lors d’activités en décroché, pour les entraîner à surmonter cette difficulté. (p. 36).

Soven (1999), adaptando um questionário elaborado por Lytel and Botel, elabora as seguintes linhas de reflexão que podem orientar os professores na elaboração de uma tarefa de escrita: “(1) os propósitos pedagógicos do professor; (2) os destinatários da tarefa; (3) o tópico; (4) o tipo de escrita pretendido; (5) o processo específico da tarefa de escrita requerida; (6) os conhecimentos necessários para a realização da tarefa; (7) a extensão do texto e o tempo disponibilizado para a tarefa; (8) os critérios de correcção e o tipo de avaliação a efectuar (pp. 154-155).

Segundo Flower (1994a), o professor não poderá esquecer que o escrevente já possui, ou se encontra ainda a construir, uma representação da tarefa de escrita que se interliga à tarefa exigida pelo professor. Essa imagem constrói-se a partir dos padrões, estratégias e convenções sociais que o sujeito adquire no contexto social de pertença, no qual incluímos também o contexto escolar (p. 15).

No mesmo sentido, Grabe & Kaplan (1996), ao descrever as mais recentes correntes de investigação da escrita (as perspectivas sociais), referem que

“a writing-as-a-process approach can be proposed which takes into account: (i) the context in which writing occurs, (ii) the possible instructional context which have ecological validity, and (iii) contexts which have the power to guide more effective writing instruction” (p. 101).

Por fim, como argumenta Bright (1995), existe uma forte relação entre as representações sobre a escrita dos estudantes e as instruções e os comentários fornecidos pelo docente antes, durante e após uma tarefa de escrita. Neste sentido, é de todo relevante que o professor (i) explicite com clareza os propósitos da tarefa de escrita de modo a que os alunos encontrem um sentido para a mesma; (ii) que auxilie os alunos a consciencializarem-se do destinatário do texto; e (iii) que lhes seja permitido falar acerca das instruções, da tarefa em si e do desenvolvimento do escrito (pp. 78-79).