De acordo com as propostas actuais de definição da escrita, esta passou também a ser encarada como uma prática reflexiva acerca de conhecimentos linguísticos, textuais e culturais. Segundo esta perspectiva, as actividades cognitivas envolvidas na escrita asseguram, grosso modo, não só a realização da própria tarefa, como ainda, a um nível mais introspectivo, permitem uma reflexão acerca dos próprios conhecimentos do sujeito.
Considera-se, por exemplo, que a leitura, reflexão e escrita de um variado número de textos diferentes permite também reflectir acerca da sociedade na qual o aluno se insere, o contexto social de produção de determinado escrito (conjuntamente com as normas e expectativas relativas a esse texto) e o tipo de acção e consequências
sociais que lhe estão relacionados (cf. Heffernan, 2004). Estes tipos de concepções estão subjacentes a algumas correntes actuais de investigação no âmbito do ensino da escrita, nomeadamente às teorias de cariz socioconstrutivista (e.g. socioliterate e genre
approach) já abordadas (cf. Capítulo 1).
No quadro de uma prática reflexiva de ensino da escrita, Johns (1997) encoraja o uso de portefólios38 dado que
These tools are flexible in terms of content, size, and purpose, so they may be adapted to many teaching and learning contexts. In addition, they are uniquely suited to expose students to a variety of genres. Portfolios also encourage students to reflect upon their own
tasks and textual experiences, their processes, and their strategies […]. (p. 131 – destaques
nossos)
Johns (1997) argumenta, aliás, a favor de alunos-investigadores que durante a aprendizagem e prática da escrita vão realizando tarefas de critical thinking acerca da escrita:
o análise das características textuais (a nível estrutural e lexical) de forma a agrupar os textos em categorias (actividade de triagem textual);
o análise das práticas sócio-discursivas que envolvem os tipos definidos anteriormente;
o análise das práticas pessoais de escrita em diversos momentos e que tenham obtido resultados diferentes;
o análise das experiências pessoais de escrita académica ou outras.
No fundo, Jonhs (1997) defende a reflexão sobre as várias dimensões da escrita de forma a possibilitar a construção de escreventes críticos e melhor preparados para as diversas situações de escrita impostas pela sociedade:
38
Como veremos adiante, o portefólio é também uma poderosa ferramenta utilizada no âmbito da avaliação processual por permitir uma visão contínua da aprendizagem do aluno.
[…] encourage ongoing student inquiry into texts and genres, their own literacy lives, and the literacy practices of others, so that they may be better prepared to position themselves within academic and other social contexts. (p. 92)
Neste mesmo sentido, Chabanne e Bucheton (2002), referem que a escrita, mas também a fala, implicam uma reflexão epi- e metalinguística:
[…] tout en parlant, en écrivant, je suis dans une attitude permanente de contrôle de ce que je dis – écrit, ce qui peut être plus ou moins intentionnel. C’est pourquoi parler/écrire, c’est nécessairement entrer dans les normes et des contraintes linguistiques, discursives, culturelles… afin de prendre part au jeu langagier. (p. 6 – destaques dos autores)
Fazer parte do jeu langagier implica, por conseguinte, para estes autores, uma
reflexão hic et nunc sobre o contexto da produção escrita, sobre o estatuto social e as experiências de escrita do destinatário e acerca da adequação e correcção gramatical e de conteúdo.
A prática escolar de escrita colaborativa (confronto de ideias não só acerca do que dizer no texto, mas também partilha de conhecimentos acerca do conteúdo e do processo de construção) é uma das ferramentas utilizadas em aula de língua para o desenvolvimento da Critical Thinking, como componente da Critical Literacy. Como refere Plane (1994),
Le travail en petit groupe permet de favoriser le conflit sociocognitif, c’est-à-dire l’intériorisation d’une confrontation entre ce que pense ou croit savoir un sujet, et ce que pense les autres personnes engagées dans la même réflexion. […] Les questions des camarades, leurs objections, les confirmations, les arguments supplémentaires, les exemples ou les exceptions cités, tout cela permet d’affiner les idées que chacun a sur une question (p. 61).
Segundo Grabe & Kaplan (1996), ensinar a escrever implica também co-construir textos com os alunos. Significa, então, uma prática de escrita colaborativa (em grupo- turma ou grupos de pares; em oficinas de escrita) que permitem a integração do saber
(de conteúdo e forma) do aluno na produção de texto e o seu questionamento de forma a desenvolver sentido crítico sobre conhecimentos pessoais acerca da escrita em si e do conteúdo a desenvolver nas diversas actividades de escrita. Para kuiken & Vedder (2002), o diálogo entre alunos em práticas colaborativas de rescrita permite também a redacção de um texto com melhor qualidade do que a escrita individual. Este autor acrescenta que a interacção entre escreventes diminui o tempo despendido na escolha e utilização de diversas estratégias cognitivas, para além do seu melhoramento, e ganhos individuais obtidos através da partilha de experiências de diferentes modos de escrever (cf. também Flower, 1994b; Wallace, 1994).
Para Gubern (1996), a escrita colaborativa dá aos estudantes a oportunidade de reduzir a complexidade da tarefa de escrita e favorece actividades meta-cognitivas, ajudando cada membro do grupo a explorar, construir ou reordenar os seus conhecimentos declarativos e processuais, no contexto da reflexão partilhada desencadeada no seio do grupo de trabalho. Neste mesmo sentido, Pereira (1999) refere que “o diálogo entre os alunos favorece o desenvolvimento do pensamento verbal e o controle da própria acção” (p. 76).
A escrita é ainda considerada como uma prática dialéctica (cf. Bereiter & Scardamalia, 1987: 300) já que se reflecte acerca do processo de escrita nas suas várias componentes e o percurso e o resultado desta reflexão auxiliam o desenvolvimento da capacidade de pensar acerca do pensamento e acerca do conhecimento (particular e geral). Flower (1998) caracteriza, inclusive, o acto de escrever como um thinking
process, aproximando-o da actividade cognitiva de resolução de problemas (p. 5).
De acordo com Chabanne e Bucheton (2002), a escrita não é apenas um meio de comunicação e de perpetuação da memória individual ou colectiva. À escrita estão também associadas actividades heurísticas, tendo em conta que cada interacção, em
contextos socio-comunicativos cada vez mais específicos, permite aos sujeitos a elaboração progressiva dos seus quadros de representações do mundo e da língua (p. 2). Em contexto de sala de aula, Bereiter & Scardamalia (1987) referem-se a essa linha de investigação como heuristics of discovery, delineando-a como um diálogo entre o professor e os alunos acerca do conteúdo e/ou estrutura formal do escrito, desenvolvendo por um lado o espírito crítico e estratégias de estruturação do pensamento e, por outro, a competência de escrita. Neste sentido, a escrita é uma forma de descoberta de conhecimento desde a sua aprendizagem inicial (Deschênes, 1995: 131).
Segundo esta perspectiva, os próprios conhecimentos declarativos (de conteúdo e de língua) são incrementados através da prática da escrita. A geração de ideias, própria do momento da planificação, obriga o sujeito a recuperar e avaliar a extensão dos seus conhecimentos, para que de forma criativa e epistémica os desenvolva de forma crítica e situada (cf. Bereiter & Scardemalia. 1987; Hayes, 1996).
Alguns exemplos do aproveitamento de actividades reflexivas para o desenvolvimento dos conhecimentos declarativos são-nos fornecidos pelas investigações em psicolinguística, nomeadamente quanto à descrição, exercitação e desenvolvimento consciente de tópicos gramaticais, antes, durante e/ou após tarefas de escrita (cf. Barbeiro, 1999a, 199b, 2003 para a LM; Perry-Woodley, 1993 para o Francês LM), através do estudo do papel da consciência metalinguística na aprendizagem das competências orais e escritas (cf. por exemplo, Sousa, 1994; Rebelo, 1990). A nível nacional, este tipo de estudos tem ainda apenas relevado o seu papel na expressão escrita em língua materna (cf. Rebelo, 1990; Barbeiro, 1999a, 1999b, 2003). A consciência metalinguística define-se como uma capacidade para se reflectir acerca do conhecimento e do uso da linguagem e um “controlo deliberado dos processos de
atenção e selecção” (Dulce Rebelo, 1992, apud Barbeiro, 1999a: 21), relativamente “aos elementos linguísticos e suas propriedades na produção e compreensão de enunciados” (Barbeiro, 1999a: 21). No caso específico da competência escrita, este investigador considera “consciência metalinguística como a reflexão ou o controlo deliberado, incidindo estes processos cognitivos sobre a linguagem (sobre as suas unidades ou sobre as relações em que é interveniente), com vista a uma tomada de decisão e consequente operação no âmbito do processo de escrita” (op. cit., p. 25).
Neste contexto, escrever implica uma reflexão sobre a sua competência linguística, podendo, através de actividades39 de língua desenhadas pelo professor ou decididas pelo aprendente, resultar num incremento desses conhecimentos.
Em síntese, e de acordo com Murray (1993), “the act of writing is an act of thought” (p. 337). Na verdade, e subscrevendo ainda as palavras deste autor, “writing is not superficial to the intellectual life but central to it; writing is one of the most disciplined ways of making meaning and one of the most effective methods we can use to monitor our own thinking” (id., ibidem).