R OMLIGE / ØKONOMISKE DIMENSJONER

Na tentativa de reconhecer a história da formação de formadores, buscamos contrastar algumas referências internacionais com a constituição de uma história nacional acerca dessa temática.

No contexto da língua espanhola, destacamos primeiramente a contribuição de Imbernón (2006) e Vaillant e Marcelo (2006) ao apresentar um breve movimento na história desse profissional no que tange a formação permanente do professorado. Os autores discutem que a figura do formador de formadores surgiu entre as décadas de 1960 e 1970 quando houve uma revisão do “especialista externo à escola”. Esse profissional era proveniente de outras

instituições, universidades etc. Imbernón (2006) o nomeou como assessor ou assessora da formação permanente. Conforme Vaillant e Marcelo (2006) nos anos 1960 predominava uma concepção mais técnica acerca das mudanças no cenário educacional. Assim, promoviam a necessidade de investir em práticas de difusão das inovações da Educação a partir da compreensão de que os professores as adotariam facilmente se lhes fosse explicado com clareza. Nesse sentido, nota-se que a ênfase dos processos de formação de formadores se dava em investir na aplicação e implantação das inovações.

Imbernón (2006) expõe que com o tempo essa prática apresentada passou a ser suplantada por uma concepção de assessoria em que predominava a experiência escolar. Nesse sentido, ao longo dos anos 1980 e 1990 é possível identificar um movimento que resiste ao planejamento estratégico e passa-se a conceber a mudança da formação que vislumbre os conhecimentos sobre os contextos em que precisa acontecer: a experiência sobre a escola (VAILLANT; MARCELO, 2006).

Ainda nesse mesmo contexto europeu, Formozinho e Ferreira (2009, p.35) discutem que com a reorganização da escolaridade portuguesa, após 1986, surgiram diferentes cargos conforme a necessidade da comunidade escolar dentre os quais destacam-se “[...] os monitores de formação contínua, orientadores pedagógicos, supervisores, formadores de formadores, professores peritos em orientação escolar [...]”. Sobre o surgimento desses atores, observa-se que há uma diversificação horizontal da função docente e que o crescente número de alunos nas escolas demanda por si só uma coordenação das ações educativas. Disseminou- se nesse momento um entendimento de que a entrada de professores não qualificados no sistema demandaria acompanhamento e supervisão. Tal fato gerou no quadro docente a expectativa de ascender na carreira e galgar o novo cargo, cujas implicações seriam maiores responsabilidades, maior remuneração, maior status profissional.

Ainda tratando de fragmentos da história do formador no contexto da sociedade portuguesa, encontramos em Alarcão e Canha (2013) uma breve história (ainda que recente) sobre o conceito de Supervisão e de supervisor, associado diretamente à modalidade formativa que engendra a função. Segundo as autoras, com base em pressupostos trazidos dos Estados Unidos (EUA), o termo foi consagrado em Portugal com o lançamento da obra “Supervisão da Prática Pedagógica. Uma perspectiva de Desenvolvimento e Aprendizagem”, naquele momento Alarcão e Tavares (1987) (citado por ALARCÃO; CANHA, 2013) defendiam que fazer supervisão implicava colocar “[...] o professor, o seu ensino e o seu desenvolvimento profissional no centro da atividade supervisiva [...]” tomando esse processo como “[...] orientação da prática pedagógica incidindo sobre o processo de ensino-

aprendizagem[...]” (ALARCÃO; CANHA, 2013, p.29). Sendo assim, a concepção propagada nessa obra tinha o professor como centro do processo de supervisão. Após um período de revisões do conceito, Alarcão e Tavares (2009 citado por ALARCÃO; CANHA, 2013) já apresentam o termo para um novo modelo de supervisão “[...] que centra a supervisão na escola como um todo, comunidade aprendente, numa perspectiva sistémica e institucional e não meramente dual ou triádica[...]” (ALARCÃO; CANHA, 2013, p.32).

A partir desses fragmentos que giram em torno da figura do formador de professores no contexto europeu, analisamos que os formadores receberam diferentes nomenclaturas e sua atuação foi compreendida de maneira diversa no que tange a construção da profissionalidade desses educadores.

Nossos estudos revelaram uma fonte bibliográfica significativa que nos pareceu evidenciar uma preocupação da União Europeia acerca da formação dos profissionais da Educação, o documento “Supporting Teacher Educators - for better learning outcomes”5 (EUROPEAN COMMISION, 2013) publicado e divulgado pela fundação Education and

Training em 2014. Este documento foi elaborado pelo Grupo de Trabalho Temático da

Comissão Europeia sobre “Desenvolvimento Profissional do Professor” que reuniu especialistas de 26 países da União Europeia e outros órgãos interessados para proceder à discussão sobre os formadores de professores.

O documento sistematiza um conjunto de concepções que nos auxiliam na compreensão sobe a figura do formador de professores e como a Comissão Europeia reconhece a importância desse profissional. Diante disso, os formadores de professores são apresentados como atores cruciais na manutenção e melhora da alta qualidade do trabalho docente, cuja atuação pode ter impacto significativo diante da qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos.

Observa-se por meio da leitura desse material que esses profissionais têm sido negligenciados nas propostas políticas de alguns estados-membros da União Europeia. Tal fato evidenciou também que nem sempre os formadores recebem o apoio que precisam frente aos desafios encontrados, como por exemplo, em seu desenvolvimento profissional. E que cada vez mais se torna necessário, nesse contexto, definir o que esses profissionais que ensinam professores devem saber, o que devem ser capazes de fazer, seu desenvolvimento profissional e a necessidade de cuidar do recrutamento e seleção desses formadores.

5

Tradução nossa: “Apoiando formadores de professores – para obter melhores resultados de aprendizagem” (2014).

Vimos que esse documento contribui significativamente para a compreensão da temática dos formadores de professores, quem são, sua identidade, sua atuação, sua aprendizagem e desenvolvimento profissional. Obviamente estamos tratando de uma concepção europeia acerca do entendimento sobre esse profissional, contudo, essa é uma discussão que muito nos interessa em termos de configurar a profissionalidade do formador de professores no Brasil.

No que diz respeito à América Latina, Vaillant (2003) aponta que poucas são as iniciativas de configuração de uma formação de formadores, fato esse que dificulta nosso objetivo nessa sessão de traçar um histórico sobre a formação dos formadores no Brasil. Vale a pena destacar que no Chile, ao final dos anos 1990 cresce um movimento de trabalho que está focado na formação de formadores do ensino superior, para que assim fortaleça-se a formação inicial de professores no país. Atrelado a esse fato encontramos também iniciativas chilenas, estas mais recentes, de formação de outro formador, o mentor, professor experiente que recebe o professor iniciante e o acompanha em seus primeiros passos na carreira. Há algumas práticas formativas para a mentoria que são desenvolvidas no âmbito das universidades visando implementar essa atuação nas escolas.

No Uruguai, em 1997, a criação de Centros Regionais de Professores implementou consequentemente o papel do formador de professores que atuaria na formação de estudante de ensino médio que estão interessados em serem futuros professores atraídos pelo programa de bolsas. Os formadores são capacitados para atuar junto a esse público no contexto desses Centros. (VAILLANT, 2003). Tratam-se de iniciativas distintas, que compõem um pouco da história da formação dos formadores em países da América Latina.

No Brasil, as discussões relacionadas aos formadores estiveram situadas no âmbito dos técnicos da Educação, visto que este campo esteve durante muito tempo atrelado à Administração Escolar, Supervisão e Inspeção, assim como Orientação educacional. Segundo Saviani (2010) essa divisão surge ao final da década de 1960 e é permeada pelos ideais da política militar quando a Educação e o ensino passam a ser reestruturados. O curso de licenciatura em Pedagogia foi organizado em forma de habilitações específicas após o estudo de um núcleo comum nos primeiros anos de estudo. Para o autor, a introdução dessas habilitações decorre de uma concepção de “pedagogia tecnicista” que visavam a formação dos técnicos e a objetivação do trabalho pedagógico pela divisão do trabalho.

Segundo Horta (2007) a orientação educacional toma corpo apenas com a Lei de Diretrizes e Bases 5.692/72 ainda que de forma incipiente. Algumas iniciativas irrisórias dos

estados brasileiros buscaram incorporar tarefas relacionadas ao acompanhamento do trabalho do professor.

Assim, no estado de São Paulo, figurava desde 1968 o termo assistente pedagógico que atuava tanto dentro das escolas acompanhando os professores em suas atividades quanto em toda a Rede Municipal de Ensino Paulista desenvolvendo o papel de supervisor pedagógico. Desse modo, Perez (1992 apud Horta, 2007) relata que na década de 1980 a Divisão de Orientação Técnica de São Paulo tem a incumbência de atuar na capacitação dos assessores pedagógicos. Em 1982, com a elaboração do Regimento Comum das Escolas Municipais de São Paulo-SP o assessor pedagógico e o orientador educacional passam a atuar em conjunto com o diretor da escola e não mais com a Secretaria Municipal. Há assim as suposições sobre a junção desses dois cargos e isso ocorre em 1985 quando um novo regimento passa a utilizar apenas o termo Coordenador Pedagógico. Esse traço histórico do município de São Paulo é bastante significativo para a história desse cargo e nos dá as primeiras pistas para a constituição da equipe de gestão escolar.

Em 2006, após décadas de discussões nos mais diversos contextos, o documento das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia recebe aprovação pelo Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2006). O documento institui uma reorganização acerca da identidade do curso de Pedagogia, agora com foco na formação do professor e extingue as habilitações específicas. Dessa forma, conforme Lück (2000) a formação continuada dos profissionais da gestão escolar passa a ser oferecida por meio de especializações em nível de pós-graduação latu sensu nessa temática.

Em se tratando de formação de gestores escolar no país é possível destacar o Programa Escola de Gestores/MEC, concebido em 2006 e posteriormente desenvolvido e multiplicado pelas universidades do Brasil na extensão do território nacional, no intuito de formar diretores e vice-diretores na perspectiva da gestão democrática em cursos de especialização e aperfeiçoamento gratuitos. Dessa forma, o curso de especialização em Gestão Escolar passa a ser uma possibilidade de formação ampla aos gestores da escola pública de Educação Básica brasileira (BRASIL, 2015).

Ainda no contexto da Escola de Gestores, o Ministério da Educação (MEC) implementou no ano de 2009 o curso de especialização lato sensu para Coordenadores Pedagógicos, este também passa a ser desenvolvido no âmbito das universidades públicas brasileiras levando formação para os coordenadores das esferas municipais e/ou estaduais na modalidade da Educação Básica. O enfoque do curso é a organização do trabalho pedagógico

e o mesmo ainda é realizado atualmente nos diferentes estados conforme a ofertas das universidades (BRASIL, 2015).

Observamos que o termo formador de professores é recente e pouco evidenciado. Em nosso país não há uma política de formação de formadores de acordo com Gatti, Barreto e André (2011). Conforme o documento, os dados revelam que há variedade na composição do grupo de formadores (considerando apenas as instâncias de formação continuada de professores que se destaca com boas práticas), ora são supervisores da rede, professores universitários de instituições parceiras, técnicos da Secretaria de Educação – que podem ser pedagogos, coordenadores de escola ou professores, ora são profissionais dos sistemas apostilados ou de fundações privadas.

Destacamos nesse estudo o Programa de Formação de Formadores (2008) que foi implementado por pesquisadoras da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) por meio de uma proposta de pesquisa-intervenção baseada no modelo construtivo-colaborativo. Foi direcionado especificamente para formadores de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental e esteve voltado ao desenvolvimento profissional dos formadores, por meio de atividades formativas que consideravam o contexto dos formadores e suas características. Todas as atividades foram realizadas à distância pelo Portal dos Professores da UFSCar (www.portaldosprofessores.ufscar.br). (DAL-FORNO; REALI, 2012; RINALDI, 2009; DAL- FORNO, 2009). Este programa marcou uma iniciativa de proporcionar formação dos formadores de professores no Brasil, no entanto, se trata de uma situação desenvolvida no âmbito da Universidade e que infelizmente não se tornou política pública de formação de formadores.

Uma outra iniciativa foi o Projeto Gestão Escolar e Tecnologias, uma parceria entre a Microsoft do Brasil e a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, que conforme Teçariol (2009) esteve sob responsabilidade do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo e a Rede de Ensino do Estado de São Paulo, no intuito de propiciar formação tecnológica aos formadores em exercício.

Finalmente, destacamos o primeiro mestrado profissional em Educação cujo título do programa é “Educação: Formação de Formadores”. Este programa de pós-graduação strictu

sensu, está sendo oferecido pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e

tem como foco a Educação Básica, destinando-se a professores, coordenadores pedagógicos, diretores e supervisores das redes pública e privada de ensino, assim como a demais interessados na área. Vislumbra ampliar a atuação profissional do formador, tornando suas

decisões mais eficientes e contribuir assim para a qualidade do ensino em sua instituição escolar (PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO, 2015).

Em nosso ponto de vista, a oferta de um programa de pós-graduação que oportunize a formação aos formadores de professores se apresenta como uma possibilidade de inaugurar o espaço de análise e discussão sobre a relevância da atuação desse profissional no processo educativo, criando assim novos programas, novas iniciativas e regulamentando, se possível, novas políticas que viabilizem a construção de uma história de reconhecimento dos formadores brasileiros.

Como pudemos observar ao longo desse texto, a história da formação continuada dos formadores evidencia poucas ações nesse sentido, o que dificulta muitas vezes a configuração de um quadro que contraste a atuação dos formadores no rol de suas funções e a formação que recebem para tal. Diante disso, nos questionamos: a quem estamos chamando Formadores de Professores? Onde ele atua e para que (ou quem) atua?

2.2.2 Quem são os formadores? Um desenho desse profissional no campo da Educação