Questionnaire and Semi-structured Interview

Inúmeros exemplos de continuidade evolutiva sustentam a hipótese de que a Teoria da Mente não terá surgido, tal como se apresenta, nos humanos, i. e., sem que haja vestígios do seu desenvolvimento na linha evolutiva (Horowitz, 2002).

Nos anos que seguiram a publicação de Premack e Woodruff, teorias acerca do valor adaptativo da capacidade inferir estados mentais começaram a surgir, principalmente acerca da sua vantagem, para os hominídeos, num ambiente sucessivamente mais complexo a nível social (Brothers, 1990). De acordo com a “Hipótese do cérebro social”, os indivíduos que possuem uma boa capacidade de atribuir estado mentais a terceiros destacam-se daqueles que não possuem esta faculdade tão desenvolvida, no que diz respeito ao sucesso social, o que lhe poderá conferir maior sucesso reprodutor (Brothers, 1990; Dunbar, 1998).

Poderão existir, no entanto, desvantagens em ter uma Teoria da Mente muito desenvolvida. Em humanos, a Teoria da Mente parece estar constantemente ativa. Como consequência, tendemos a tentar constantemente avaliar hipotéticas intenções de outras pessoas e, muitas vezes, até de objetos inanimados. Como tal, a Teoria da Mente dos humanos está intrinsecamente associada ao risco de especular erradamente acerca das intenções de terceiros (Brüne, 2000). É, portanto, crucial que um sujeito seja capaz de verificar se a imputação de determinado estado mental a determinada pessoa se coaduna com a realidade, ou seja, de interpretar os sinais recebidos do ambiente social em que está inserido para confirmar ou refutar a sua assunção. A capacidade de extrair significado de um discurso depende uma Teoria da Mente plena (Baron-Cohen, 1988a; Brüne & Brüne-Cohrs, 2006). Portadores de perturbações do espetro do autismo falham exatamente no exercício de extrair o significado implícito de um discurso (Baron-Cohen, 1988b; Paul & Cohen, 1985; Surianet al., 1996; Tager- Flusberg, 1992; Tager-Flusberg, 1993).

TEORIAS EVOLUTIVAS

Recriar o percurso evolutivo da Teoria da Mente é relevante, contanto que, não só se trata de uma faculdade de importância considerável no comportamento humano (Baron-Cohen, 1999), como poderá fornecer indícios de que animais filogeneticamente distantes do ser humano poderão ser dotados desta capacidade.

Em 1966 e 1976, dois estudos independentes apresentaram argumentos que fundamentavam o facto de os primatas possuírem mais capacidades cognitivas do que aquelas de que necessitam para as suas atividades diárias em ambiente selvagem, sugerindo que o ambiente social constituiria um fator de pressão seletiva para o desenvolvimento do cérebro (Jolly, 1966; Humphrey, 1976).

Observações de chimpanzés em ambiente selvagem sugerem que esta espécie exibe padrões comportamentais que indicam alguma forma de Teoria da Mente, tal como capacidade de deliberar a formação de alianças cooperativas e enganos estratégicos (de Waal, 1982; Whitten & Byrne, 1997) ou mesmo ensinar (Byrne, 1995). Muitas espécies de primatas vivem em grupo, o que confere vantagens aos elementos constituintes, tais como proteção a predadores e partilha de recursos (Alexander, 1987). No entanto, a vida em comunidade implica também competição por recursos e parceiros sexuais, o que poderá ter criado pressões seletivas específicas para que se desenvolvesse “inteligência social” (Whiten, 2000).

A capacidade de identificar os elementos do grupo que pretendem cooperar e, mais importante, aqueles que tentam ludibriar, é crucial na convivência gregária de indivíduos unidos por relações de dependência mútua e interações complexas. Se um indivíduo confia na reciprocidade da cooperação dos restantes membros do grupo, o ato de o enganar poderá constituir uma estratégia mais proveitosa para outro elemento. Assim, para prevenir a possibilidade de ser enganado, o indivíduo deverá ser capaz de detetar tentativas de fraude (Trivers, 1971).

Em humanos, uma capacidade universal de detetar embustes foi descrita por Sugyiama et al. (2002) que cruzaram informação recolhida de diversas culturas. Os autores verificaram que indivíduos Shuar, povo que habita a floresta Amazónica do Perú e Equador e, portanto, iletrados, apresentavam agilidade na deteção de embuste equiparável à de indivíduos de países desenvolvidos (Sugyiama et al., 2002).

Este e outros estudos baseados na Teoria dos Jogos aplicada à Evolução, sugerem que a inteligência social, incluindo a Teoria da Mente, deverá ter evoluído para facilitar a deteção de embustes e para reforçar a cooperação entre os elementos dos grupos (Brüne & Brüne-Cohrs, 2006).

Em que ponto do processo evolutivo emergiu a Teoria da Mente é algo sobre o qual ainda só se especula.

Considerando, como ponto de partida, que outros grandes primatas, para além de nós, fornecem indícios que permitem assumir que são dotados de Teoria da Mente, então pode assumir-se que esta faculdade estaria, de alguma forma, presente no último ancestral comum entre os humanos e os restantes Hominoidea, que viveu há cerca de 6

milhões de anos (Baron-Cohen, 1999; Byrne & Whitten, 1991). No entanto, alguns autores questionam esta hipótese pelo facto de grandes primatas não exibirem alguns comportamentos que têm vindo a ser associados a Teoria da Mente em humanos, tal como brincadeiras “faz-de-conta”, que surgem por volta dos 18 meses de idade em crianças (Leslie, 1987; Baron-Cohen, 1999).

Outros autores tentam localizar temporalmente a origem da Teoria da Mente através da arqueologia cognitiva, ciência através da qual se tenta inferir o comportamento, e consequentemente as habilidades cognitivas, do comportamento de hominídeos, por intermédio dos seus registos fósseis, utilização de ferramentas ou mesmo de pinturas rupestres (Mithen, 1997).

As pinturas rupestres mais antigas de que há registo datam de há cerca de 30 000 anos. O facto de os hominídeos serem capazes de representar o seu ambiente através do desenho não evidencia, só por si, Teoria da Mente. Muitas crianças com perturbações do espetro do autismo, que falham consistentemente testes de Teoria da Mente, desenham e, muitas vezes, são artistas dotados (Charman & Baron-Cohen, 1992; Charman & Baron-Cohen, 1993; Selfe, 1977). Desenhar ou pintar exige capacidade de representar representações, o que não é equivalente a ter a habilidade de representar estados mentais (Baron-Cohen, 1999). Contudo, crianças portadoras de distúrbios do espetro do autismo apresentam dificuldade em representar realidades “impossíveis”, i.e., que não correspondam à realidade que conhecem, como um “um homem que nunca poderia existir” (Scott & Baron-Cohen, 1996). Quando se pede a outras crianças, a partir dos 4 anos de idade, que desenhem “um homem que nunca poderia existir” elas executam mais facilmente a tarefa, representando, por exemplo, um homem com duas cabeças ou três braços (Karmiloff-Smith, 1990).

Arte rupestre com cerca de 30 000 anos, representando entidades impossíveis, foi descoberta na Alemanha e em França. Uma estátua de marfim esculpida com a forma de um ser meio homem, meio leão e uma pintura figurando uma criatura parte homem, parte rena constituem as primeiras evidências de ficção (Mithen, 1997). Estes registos adquiriram um papel muito importante na arqueologia cognitiva por se tratar de um dos primeiros vestígios de metacognição. Ser capaz de representar realidades alheias àquela que se conhece, requere necessariamente o exercício de se pensar sobre os próprios pensamentos e aponta também para a competência inerente às brincadeiras “faz-de-conta” (Baron-Cohen, 1999).

No entanto, basear este processo de determinação da emergência da Teoria da Mente, na linha evolutiva, em comportamentos humanos que a evidenciam, constitui

uma falácia de cariz antropocêntrico. O facto de não se ter observado brincadeiras “faz- de-conta” em animais não-humanos, quando surge numa fase tão precoce do desenvolvimento humano, não pode ser argumento válido para lhes ser negado elementos de Teoria da Mente. Tal como não pode servir como base de argumento o facto de animais não-humanos não apresentarem uma linguagem semelhante à humana, uma vez que, apesar de não poderem verbalizar estados e representações mentais, pelo menos de forma que nos seja percetível, não significa que não os tenham e não os manipulem como nós, humanos, o fazemos.

ELEMENTOS DE TEORIA DA MENTE EM AMBIENTE NATURAL

Muitos dos estudos que incidem sobre cognição animal, são realizados em laboratório, em condições artificiais e adaptadas ao paradigma experimental que se pretende aplicar (Horowitz, 2002).

Donald Griffin, influenciado pelo trabalho de Nagel, iniciou na década de 1970 uma série de estudos que deram origem a uma nova disciplina – a Etologia Cognitiva. A abordagem da Etologia Cognitiva passa por estudar, em ambiente natural, a cognição como explicação para o comportamento (Allen & Bekoff, 1997). O comportamento animal é, como qualquer outro fenótipo, resultado do processo evolutivo e, portanto, também do ambiente. Assim, o estudo e compreensão de processos cognitivos serão mais eficazes se forem observados no contexto em que se desenvolveram (Horowitz, 2002).

Na publicação “Animal Minds”, Griffin recorre ao ponto de vista de Darwin para justificar que as diferenças que existem entre as mentes dos animais são quantitativas e não qualitativas, i.e., a variação ao longo da linha evolutiva está associado a um gradiente evolutivo mental e não com diferentes tipos de consciência. Griffin salienta que a versatilidade demonstrada por animais não-humanos, que adaptam o seu comportamento de acordo com as alterações do meio, requere pensamento consciente e planeamento (Griffin, 1992).

Planeamento

Dennet (1978) divulgou o conceito de “ambiente interno” como “qualquer região interna que pode afetar e ser afetada por aspetos de potenciais sistemas de controlo comportamentais” (p. 79). Este ambiente interno permite a representação mental de objetos, locais ou ações, mesmo quando não estão percetualmente disponíveis, e a

sua evolução terá aumentado o valor adaptativo de diversas espécies (Gärdenfors, 1995).

A metáfora do ambiente interno parece ser a melhor explicação para a versatilidade comportamental exibida por diversas espécies. A capacidade demonstrada por ratazanas, de descobrir caminhos ótimos em labirintos, descrita por Tolman (1948), é mais bem explicada se se assumir que aquelas possuem um “mapa cognitivo”. Os seus resultados foram, contudo, por muito tempo ignorados por não serem compatíveis com a explicação behaviorista para o comportamento (Gärdenfors, 1995).

Alguns autores relacionam o aparecimento do ambiente interno na linha evolutiva com o desenvolvimento do neocórtex e, portanto, com o surgimento dos primeiros mamíferos (Gärdenfors, 1995). Sjölander (1993) salientou o facto de os mamíferos exibirem jogo social, ao contrário dos répteis, por exemplo, comportamento que, como referido, se deverá relacionar com estados mentais e Teoria da Mente. Parece também haver fortes indícios de que algumas espécies de mamíferos sonham, o que não se observou ainda em répteis, e especula-se sobre a potencial relação com a termorregulação (Fagen, 1981; Cohen, 2013). As aves, tal como os mamíferos, possuem mecanismos de termorregulação e parecem ser dotadas de processos cognitivos complexos que pressupõem o ambiente interno descrito por Dennet (Gärdenfors, 1995; Cohen, 2013). Diversas observações indicam que as aves possuem representações espaciais sofisticadas e são capazes de, por exemplo, descobrir atalhos quando diversos obstáculos são removidos de um percurso conhecido (Gärdenfors, 1995).

A existência de um ambiente interno, que lida com representações mentais, poderá estar na base da evolução de muitas funções cognitivas de alto nível, como o planeamento. Se um animal conseguir simular mentalmente diferentes ações, de forma a avaliar as suas consequências, evita o dispêndio energético e potenciais riscos de tirar ilações com recurso a tentativa-erro. Estas simulações terão tanto maior sucesso quanto as representações mentais corresponderem à realidade e as pressões seletivas deverão ter favorecido uma crescente conformidade entre os ambientes interno e externo (Gärdenfors, 1995).

Diversos estudos evidenciam capacidade de planeamento, principalmente na gestão de alimento, em várias espécies como o chapim-de-cabeça-negra (Poecile atricapillus) (ver Freeney et al, 2011), o gaio-da-Califórnia (Aphelocoma californica) (ver Correia et al, 2007), o macaco-cinomolgo (Macaca fascicularis) (ver Tobin et

al., 1996), chimpanzés e orangotangos (ver Beran, 2002; Dunfour et al., 2007;Rosati et al., 2007).

Embuste

O ato de enganar um indivíduo intencionalmente pressupõe a existência da representação da mente de terceiros e, como referido, poderá representar um vantagem adaptativa em espécies gregárias.

A intencionalidade é característica intrínseca do embuste, distinguindo-se de outras táticas de ilusão como o mimetismo ou a camuflagem, cujo efeito dissimulatório é independente da vontade do indivíduo. Whiten e Byrne (1988) definiram o embuste tático como “atos do repertório comportamental normal do agente, exibidos para que outro indivíduo seja suscetível a interpretar de forma errada o significado de tais atos, com benefício para o agente” (p. 271).

Evidências de embuste em grupos de chimpanzés e babuínos (Papio sp.) têm sido observadas em ambiente selvagem (Whiten & Byrne, 1988; Byrne & Whiten, 1992). No entanto, o orangotango parece não exibir este tipo de comportamentos, ainda que passe no teste de autorreconhecimento no espelho. Gallup (1988) sugeriu que, uma vez que, ao contrário do chimpanzé e do babuíno, o orangotango é solitário, não necessita de tentar enganar conspecíficos na competição por recursos.

Comunicação

A Teoria da Mente constitui um importante fator de socialização, uma vez que desempenha um papel determinante na comunicação (Carruthers & Smith, 1996; Heyes, 1998). Como tal, é por vezes vista como um marco na evolução dos primatas equiparável ao bipedismo e ao desenvolvimento da linguagem (Baron-Cohen, 1999).

A comunicação intencional realizada com o objetivo de alterar o estado de conhecimento do interlocutor, por exemplo, requere Teoria da Mente. O ato de informar intencionalmente implica que o comunicador possui crenças acerca do estado de conhecimento do recetor e, portanto, acerca dos seus estados mentais (Baron-Conhen, 1999). Diversas espécies gregárias possuem repertórios de comportamentos específicos para alertar o grupo sobre determinadas ameaças (Caro, 2005). Algumas espécies, tais como o chapim-de-cabeça-negra (Poecile atricapillus), a marmota-de- barriga-amarela (Marmota flaviventris), o suricata (Suricata suricatta) e espécies de macaco do género Cercopithecus, apresentam ainda chamamentos de alerta específicos que fornecem informação acerca do tipo, tamanho ou grau de ameaça dos predadores (ver Seyfarth et al., 1980a; Blumstein &

Armitage, 1997; Zuberbühler, 2001; Manser et al., 2002; Templeton et al., 2005; Townsend et al., 2014). As diferenças entre os tipos de chamamento associadas a ameaças distintas são análogas à semântica na linguagem humana, uma vez que evidencia uma sistematização da classificação dos predadores e existem diferentes chamamentos para referentes distintos. (Seyfarth et al., 1980b). Este tipo de cedência de informação distingue-se daquela que não evidencia intenção comunicativa, tal como trilhos de pegadas, por exemplo, que, tendo potencial informativo, são deixadas como consequência da deslocação do animal e, geralmente, sem intenção de informar acerca do seu percurso (Baron-Cohen, 1999).

A exibição de comportamentos de alerta sugere que existe comunicação intencional, uma vez que altera o estado de conhecimento de conspecíficos, nomeadamente, quanto à existência de perigo e, por vezes, onde este se localiza. Se um indivíduo realiza um chamamento para alertar um conspecífico acerca de uma potencial ameaça, significa que este indivíduo possui, de alguma forma, uma crença acerca do estado mental do recetor da sua mensagem e acredita que o seu chamamento pode alterar o seu estado de conhecimento.

Os chamamentos de alerta constituem um comportamento de elevado valor adaptativo para espécies que vivem em grupos, uma vez que todos os membros participam e beneficiam da proteção dos elementos do seu grupo.

Partilha de informação

Como referido no capítulo anterior, os processos de ensinar e aprender poderão requerer Teoria da Mente e não se tratam de comportamentos exclusivamente humanos. Até recentemente, considerava-se que a transmissão de informação em animais não-humanos era involuntária, i.e., que o instrutor não participava ativamente no processo (Danchin et al., 2004). Mas algumas observações têm posto em causa esta crença, alargando-se a mais taxa do que seria, talvez, esperado.

A crença generalizada, no início do século XX, era a de que o comportamento dos insetos seria, primária e/ou exclusivamente, comandado por instintos (Fabre et al., 1918). Contudo, inúmeros estudos foram fornecendo indícios da capacidade de aprendizagem em algumas espécies de insetos (Alloway, 1972). A abelha-europeia (Apis mellifera) e vespas parasitoides têm servido como espécies modelo no estudo dos processos de aprendizagem em insetos (Menzel et al., 1974; Vet et al., 1995; Menzel & Muller, 1996). A mosca da fruta (Drosophila melanogaster) tornou-se o principal sistema modelo no estudo dos processos neurogenéticos associados à

aprendizagem (Quinn et al., 1974; Davis, 2005). Na viragem do século, o facto de a aprendizagem desempenhar um importante papel na tomada de decisões por parte de insetos já era amplamente reconhecida (ver Turlings et al., 1993). Em 2006, foi descrito pela primeira vez um processo de partilha de informação ativa em insetos que ocorre constantemente em ambiente selvagem. Franks e Richardson (2006), verificaram que a formiga Temnothorax albipennis tinha a capacidade de ensinar os seus conspecíficos, fornecendo informações acerca da localização de alimento através de sinais que permitiam controlar o percurso de elementos que desconheciam a fonte de alimento. As abelhas do género Apis exibem um comportamento análogo, executando uma dança para as companheiras que permite a partilha de instruções quanto à localização e qualidade de recursos, e as do género Melipona fornecem o mesmo tipo de informação através de impulsos sonoros (Seeley et al., 2000; Aguilar & Briceño, 2002; Riley et al., 2005).

O processo de aprendizagem também pode ocorrer como forma de exposição, por parte do instrutor, da relação entre dois estímulos (Heyes, 1994). Uma espécie de passeriformes da família Timaliidae, o Turdoides bicolor, parece utilizar este processo para preparar os juvenis para os primeiros voos. Antes de apresentar o alimento às crias, os progenitores executam uma vocalização ronronada, permitindo que os juvenis aprendam a relacionar a vocalização com o alimento (Raihani & Ridley, 2008). Esta vocalização, que tem elevado custo energético para os progenitores e só é realizado para a prole, é mais tarde utilizado para advertir as crias nos seus primeiros voos quanto a perigos e para os orientar em direção a locais onde existe alimento (Radford & Ridley, 2006; Raihani & Ridley, 2007;).

A galinha doméstica (Gallus gallus) ensina a prole a escolher alimentos saborosos, em detrimento de alimentos com sabor desagradável ou mesmo tóxico. As progenitoras bicam o chão e executam vocalizações para chamar os juvenis na direção do alimento quando este é um bom recurso ou na direção oposta se o alimento não for adequado, sendo que, se as crias se aproximarem muito deste último, a intensidade das vocalizações aumenta (Nicol & Pope, 1996).

Alterações no padrão comportamental de alguns felinos, quando têm a seu cuidado crias, têm sido também documentadas. A fêmea de gato doméstico, normalmente, persegue, captura, mata e come as suas presas numa sequência ininterrupta. Algum tempo após o parto, quando as suas crias começam a ter maior mobilidade e a sair do ninho, a progenitora altera o seu comportamento e, em vez de comer a presa no local onde a capturou, leva-a, já morta, para perto das crias e só

então a ingere. Mais tarde, leva a presa viva para junto da prole e permite que as crias brinquem com a presa viva, recapturando-a caso consiga escapar. Por fim, pouco intervém na captura de presas, movendo-se apenas na direção das presas, permitindo que sejam as crias a captura-las e matá-las (Baerends-van Roon & Baerends, 1979). A progenitora executa vocalizações específicas em todas estas situações e este tipo de interação não acontece entre adultos, o que levou alguns autores a considerar que se trata do processo através do qual a progenitora ensina a prole a caçar (Ewer, 1969; Caro, 1980; Caro & Hauser, 1992). Comportamentos análogos foram observados em grandes felinos como o tigre (Panthera tigris), leão (Panthera leo) e a chita (Acinonyx jubatus) (Schaller, 1967; Schenkel, 1966; Kruuk & Turner, 1967).

Comportamentos que indicam que os progenitores ensinam ativamente as suas crias a obter alimento multiplicam-se na ordem dos Carnívoros. As progenitoras de suricatas aproximam-se das crias, incentivando-as a tentar roubar-lhe pedaços de insetos que elas carregam (Ewer, 1963; Thornton & McAuliffe, 2006). Os mangustos (Helogale spp.) também exibem este comportamento, intervindo, neste caso, ambos os progenitores (Ewer, 1998). A progenitora de lontra-canadiana (Lutra canadiensis), por sua vez, traz a presa até perto das crias e solta-a, ainda viva, para que a cacem (Liers, 1951).

Boesch (1991) descreveu pela primeira vez demonstrações de ensino ativo em chimpanzés. Boesch testemunhou, em ambiente selvagem, duas progenitora a corrigir os gestos das respetivas crias, enquanto estas tentavam quebrar a casca rija de um fruto seco. Em ambas as situações, as progenitoras estavam a descansar e, percebendo a dificuldade apresentada pelos juvenis em desempenhar a tarefa, intervieram só o período de tempo necessário para corrigir, num dos casos, a posição do objeto com o qual martelavam a casca e, no outro, a posição do fruto.

Existem vantagens associadas ao ensino, tanto para a prole como para os progenitores. A prole adquire competências essenciais à sua sobrevivência com um custo energético e risco associados muito inferiores do que seriam necessários se tivesse de as aprender autonomamente. Por outro lado, quanto mais cedo as crias se emanciparem, menor será o custo energético associado aos cuidados parentais (Hoppit et al., 2008).

Se os processos de aprendizagem em insetos, acima descritos, podem levantar questões legítimas quanto ao facto de haver elementos de consciência envolvidos, o mesmo não pode ser aplicado ao comportamento descrito por Boesch em

chimpanzés. Quando a progenitora intervém, depois de compreender as dificuldades da cria na execução de uma tarefa, está necessariamente a atribuir-lhe estados mentais. A progenitora compreende, através do fraco desempenho da cria, que esta