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No caso da Física, trabalhar com projetos é uma iniciativa interessante, pois tal prática pode ser vista como uma alternativa didática no sentido de que o aluno consiga relacionar conceitos e princípios físicos com aplicações do cotidiano.

Independente da estratégia de ensino que seja utilizada pelo professor, deve se atentar para a necessidade de reconhecer o nível de aprendizagem que os alunos já desenvolveram bem como as habilidades construídas seja por meios formais ou informais, adquiridos ao longo de suas vidas por meio de suas experiências. Os projetos didáticos também se mostram propícios para este tipo de atividade (ESPÍNDOLA; MOREIRA, 2006, p. 19).

Na perspectiva dos PCNs do ensino médio, o ensino deverá promover um aprendizado que seja útil à vida e ao trabalho; de maneira que a informação, o conhecimento, as habilidades e os valores desenvolvidos possam se transformar em instrumentos reais de percepção, interpretação e desenvolvimento pessoal ou de aprendizado permanente. Nessa vertente, o conhecimento de Física deve se tornar um meio, um instrumento, para a compreensão do mundo, devendo ter praticidade. O educador se torna responsável por mais uma tarefa, a de ―buscar alternativas que conduzam os alunos a um aprendizado construído e integrado às suas vidas‖ (ESPÍNDOLA; MOREIRA, 2006, p. 19).

Dos aspectos anteriormente mencionados, em específico àqueles que estão diretamente relacionados aos processos de ensino e aprendizagem, a Pedagogia de Projetos se mostra uma alternativa interessante e adequada para organizar os trabalhos pedagógicos no ensino de Física.

Sabendo-se que há a necessidade de se considerar a experiência de vida dos alunos, e que tal experiência servirá de alicerces para a construção de novos conhecimentos, Espíndola e Moreira (2006, p.20) sugerem que o professor inicie suas atividades em aula com uma explanação do tema a ser abordado, abrindo assim um debate com os alunos, com a função de problematizar as questões propostas para aprendizagem dos alunos, o professor ajudará na elaboração de redes de conhecimentos, através da interação dos conhecimentos científico e popular, viabilizando a relação entre o saber do aluno e o saber científico (ESPÍNDOLA; MOREIRA, 2006, p. 20).

Sabe-se que é necessário, ao aluno, sistematizar os conhecimentos, que adquiriu construído a partir de suas vivências, e relacioná-los com os conhecimentos abordados na sala de aula, reconhecer os elementos que compõem sua realidade torna-se, portanto, muito importante para que, de fato, possibilite uma construção do conhecimento e para que a aprendizagem seja significativa (ESPÍNDOLA; MOREIRA, 2006, p.20).

A aprendizagem significativa é aquela que possibilita a construção de um novo conhecimento pelo sujeito em relação ao que ele sabia antes, ao que já se encontrava em sua estrutura cognitiva. Segundo Moreira (1999b, p. 11), para Ausubel, a aprendizagem é significativa quando a nova informação interage com um aspecto especificamente relevante da estrutura de conhecimento da pessoa. Para que ocorra a interação e aconteça a aprendizagem significativa, a nova informação deve relacionar-se, de maneira substantiva e não-arbitrária, com os conceitos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz dando novos significados a eles e, ao mesmo tempo, adquirindo significados (ESPÍNDOLA; MOREIRA, 2006, p.21).

Na perspectiva desses autores o conhecer (saber) está centrado nos aspectos de cognição conceitual especificamente. Assim sendo é uma perspectiva diferenciada (cognitiva, epistemológica e pedagogicamente) da pedagogia de projetos deweyana, mas mostra a versatilidade da metodologia da Pedagogia de Projetos.

Neste sentido, a Pedagogia de Projetos se apresenta como uma ferramenta mais que adequada para ser utilizada no desenvolvimento de uma educação coerente, eficiente e contemporânea:

A estratégia de projetos parece, então, estar plenamente justificada, a atividade desenvolvida com projetos didáticos propicia a articulação das atividades educativas de modo potencialmente significativo, favorecendo assim uma aprendizagem, onde o aluno consegue relacionar os conceitos com aplicações do mundo em que vive, evitando que a prática de sala de aula se reduza a um amontoado de exercícios isolados e repetitivos. Ou seja, uma aprendizagem significativa. (ESPÍNDOLA; MOREIRA, 2006, p.20). Vale ressaltar que a visão de Pedagogia de Projetos deweyana é mais aberta, voltada para a sociedade, para o mundo, enquanto que a visão apresentada por autores como Espíndola e Moreira está mais voltada para a escola.

O que pode ser expandido para o ensino de Física?

Mützenberg (2005, p.7) relata pequenos projetos trimestrais baseados na Pedagogia de Projetos em Ensino de Física. Sugere que tais atividades precisam ser planejadas com antecedência e que as orientações para este planejamento vão desde a escolha do tema, passando pela seleção de exemplos, planejamento do calendário, reserva de material, revisão das planilhas de avaliação.

Traz também em seu material valiosas dicas para quem pretende desenvolver suas atividades de ensino em Física, baseados em Projetos Trimestrais, com sugestões para cada um dos passos que, a seu ver, precisam ser desenvolvidos para favorecer o sucesso dos Trabalhos Trimestrais.

Uma visão epistemológica da Pedagogia de Projetos é abordada por Zanolla e Mion (2007), tendo como objetivo explicitar a epistemologia do ensino centrado em projetos por uma proposta dialógica, especificamente, projetos de pesquisa no processo de ensino- aprendizagem de Física.

Segundo esta vertente, proporcionar o indivíduo a ―dizer as próprias palavras‖ é o fundamento epistemológico de Freire (1979) e a ―teoria-guia‖ sobre os quais se embasam na busca da viabilização dos projetos de pesquisa e na organização de espaços problematizáveis das escolas. ―Assim, a finalidade é tratar de problemas que atingem conteúdos da Física e ações correlatas no dia a dia da disciplina no Ensino da Física‖ (ZANOLLA; MION, 2007).

O Ensino de Física pela pedagogia por projetos:

Contribui na formação de uma cultura científica e tecnológica, combatendo a idéia de que se trata de um instrumento necessário para a compreensão do conjunto de anteparos e equipamentos tecnológicos presentes no mundo em que vivemos. A Física revela também uma dimensão filosófica que não deve ser subestimada no processo educativo. Portanto, deve compor conhecimento, na perspectiva de potencializar a realização de competências e habilidades, superando a prática social (ZANOLLA; MION, 2007).

Nesta perspectiva, anseia-se que o Ensino de Física contribua para a formação e incorporação de uma cultura científica e tecnológica.

De acordo com Brasil (2002, apud ZANOLLA; MION 2007) este problema epistemológico e metodológico apresentado no parágrafo anterior, tem a necessidade de:

Rediscutir qual Física ensinar para possibilitar uma melhor compreensão do mundo e uma formação para a cidadania mais adequada. Sabemos todos que, para tanto, não existem soluções simples ou únicas, nem receitas prontas que garantam o sucesso. É sempre possível, no entanto, sinalizar aqueles aspectos que conduzem o desenvolvimento do ensino na direção desejada (BRASIL, 2002, p. 230).

Neste sentido, segundo os autores, não se trata apenas de alterar as ―famosas‖ listas de exercícios dos conteúdos conceituais ou de redefinir conteúdos a serem discutidos, ―mas ao Ensino de Física cabe proporcionar novas fronteiras, as quais discutam os reais problemas da sociedade dentre uma multiplicidade e complexidade de cotidianos vividos‖ (ZANOLLA; MION 2007).

Os autores trazem ainda a visão de Moreira (2000), que julga ser um erro ensinar Física sob um único enfoque, por mais atraente que ele seja, destaca que, ensinar Física com um olhar sobre o cotidiano, com a perspectiva histórica, ou por microcomputador com exclusividade, dispensando a interação pessoal, pode negar a ―troca ou negociação de significados‖, o que se julga de fundamental importância para um bom ensino de Física (ZANOLLA; MION 2007). Ressalta-se também ser um erro ensinar a partir de enfoques contraditórios.

Um exemplo de aplicação da Pedagogia de Projetos no Ensino Superior se encontra no trabalho de Alves e Jesus (2012, p. 79-97). Segundo os autores, essa metodologia possui muitas variantes, mas de maneira geral a abordagem PBL se organiza a partir dos seguintes tópicos (ALVES; JESUS, 2012, p. 80):

a) Começar com clareza do final. b) Elaborar a questão norteadora. c) Elaborar a avaliação.

d) Estruturar o projeto.

e) Gerenciar ou acompanhar o projeto.

Ainda segundo esses autores ―para realizar um projeto de formação com a metodologia PBL é preciso que os professores tenham clareza dos objetivos, em relação estreita com o currículo‖ (Idem, 2012, p. 80), ou seja, não seria suficiente apenas elaborar projetos factíveis, mas os mesmos devem se relacionar ao projeto político-pedagógico (PPP) das escolas ou aos curricula dos cursos de graduação (Idem, p. 80).

Outro ponto interessante abordado em seu trabalho é o que relata as possíveis origens das ideias para os projetos desenvolvidos em PBL. Segundo os autores, estas ideias podem surgir de várias fontes tais como jornais, revistas, documentários, artigos científicos, discussões em sala de aula ou em grupos de pesquisa (brainstorming). No ensino superior, segundo os autores, sugere-se que o estudante tenha suas próprias ideias, buscando ou propondo temas, discutindo-os em grupo ou com um professor orientador (ALVES; JESUS, 2012, p. 80).

Além disso, para os estudantes de graduação os temas podem ser inspirados por problemas concretos envolvendo as escolas de ensino fundamental e médio ou os institutos e departamentos de ciências (Idem, p. 80).

Vale ainda frisar que, de acordo com os autores, outra fonte relevante de temas de projetos é a própria comunidade em torno das escolas ou o local no qual o estudante reside.

Assim, ainda ―na fase inicial do projeto, uma vez escolhido um tema, é preciso voltar ao currículo do curso (superior) ou ao Projeto Político-pedagógico das escolas para construir questões pertinentes ao processo de Formação Inicial, seja de Licenciatura, seja de Bacharelado‖ (ALVES; JESUS, 2012, p. 80).

Outro exemplo de aplicação da Pedagogia de Projetos é o trazido por Raposo (2014), no qual apresenta uma proposta de ensino desenvolvida durante o ano de 2013 em uma das atividades de extensão realizadas com alunos do curso de licenciatura em Física do CEFET/RJ – UnED Nova Friburgo. Na atividade desenvolvida, utilizou-se de uma abordagem didática onde ―o aluno assumiu o papel de protagonista no próprio processo de aprendizagem e de colaborador no aprendizado de seus colegas de curso e de alunos de nível médio de uma escola pública parceira no projeto‖ (RAPOSO, 2014). O objetivo central alcançado foi o de tornar mais efetiva à aprendizagem de História e Filosofia da Ciência (HFC) e Natureza da Ciência (NDC) pelos licenciandos que desenvolveram a atividade e pelos alunos da escola parceira. Assim, a pesquisa descrita por Raposo (2014) comunga com a relatada nesta dissertação no que tange a busca da eficiência na aprendizagem e da autonomia dos alunos.