Quality and Assessment of Expertise

Os professores de direito são, normalmente, profissionais que exercem atividades como magistrados, advogados, promotores de justiça, procuradores,

delegados, entre outras profissões jurídicas. Essa realidade pode ser constatada na maioria dos cursos de direito no país.

O exercício da docência é uma segunda ocupação e por isso nem sempre os professores têm o tempo necessário para preparar aulas, provas, pesquisas e tarefas a serem desenvolvidas com os alunos. Nas escolas privadas, os professores são contratados como horistas, o que contribui para dificultar a obtenção de espaço para realizar atividades preparatórias ou complementares ao trabalho docente. Também é difícil encontrar nas escolas privadas uma carreira docente regulamentada.

Segundo dados do Censo 2003 do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, 88,9% das instituições de ensino superior no país são privadas. As instituições particulares são as com fins lucrativos, que somam cerca de 1.302, representando 78,8% ; as instituições comunitárias, filantrópicas ou confessionais, que somam perto de 350, representando 21,2% das instituições de ensino superior do país.

Em 2003, dos 3.887.022 alunos matriculados em cursos superiores em todo o país, 2.750.652 estavam em institutos de ensino superior privados, significando 70% do total de matrículas. Isso explica o fato de 88.795 docentes estarem nas instituições públicas e 165.358 nas instituições privadas.

O ingresso na docência nos cursos de direito geralmente ocorre por convite, formulado pelo coordenador ou diretor do curso. Nas instituições públicas o ingresso quase sempre se faz por concurso público, com exigências de titulação a serem cumpridas.

Como a sociedade de modo geral se habituou ao fato de que o ensino de direito é um ensino de leis, também absorveu, sem maior discussão, o fato de que

advogados, juízes, promotores de justiça, delegados e outros profissionais da área jurídica são os professores mais indicados a tais cursos.

Existem reclamos sobre a quantidade de alunos em sala de aula, a precariedade de bibliotecas e laboratórios de informática e a forma como são desenvolvidas as atividades extracurriculares e de prática forense. Mas há um certo consenso de que apenas parte dos professores de direito precisa ter titulação de mestre ou doutor, nos termos do que determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Parece haver um senso comum de que não é necessário que todos os professores de direito tenham efetiva preparação para o exercício da docência.

Outro fator importante a ser analisado é que os alunos dos cursos de direito no Brasil, em geral, esperam que seus professores sejam profissionais da área jurídica. Não raro, causa estranheza entre eles que um professor pretenda ser, ou seja, efetivamente, apenas professor de direito sem exercer nenhuma outra atividade profissional nessa área, salvo quando se trata de docente que já se aposentou em uma carreira jurídica, como na magistratura, por exemplo.

O uso em sala de aula de exemplos de processos judiciais vivenciados pelos professores parece ter para os alunos o condão de suprir as eventuais deficiências da docência, já que apresenta a vantagem de aproximar a teoria e a prática, um reclamo sempre presente nas manifestações críticas dos alunos de cursos de direito.

O aspecto negativo da utlização de exemplos vivenciados pelos professores de direito, quando no exercício de suas atividades como advogados, juízes ou promotores de justiça, é que a narrativa do problema e a sua solução vêm juntas. Isso pode impedir o aluno de criar seu próprio raciocínio para solucionar o problema, ou para desenvolver argumentação que sustente a solução encontrada.

Além disso, o exemplo de um caso concreto vivenciado pelo professor é dado na seqüência da exposição de um conceito ou de um artigo de lei. Dessa forma, cria-se a impressão falsa de que os fenômenos sociais surgirão sempre de forma organizada na vida do futuro profissional do direito e que a construção do raciocínio jurídico se faz por meio da leitura do direito positivado e não da percepção da realidade social.

A Portaria nº 1886, de 1994, e a Resolução n.º 9, de 29 de setembro de 2004, últimos documentos legais que regulamentam os cursos de direito no Brasil, não trouxeram nenhuma contribuição significativa para a questão didática desses cursos. Em outras palavras, não sinalizaram soluções para a importância da formação de professores de direito.

A Resolução n.º 9, determina, no parágrafo 1º do artigo 2º, que sejam atendidos onze elementos estruturais no projeto pedagógico dos cursos de direito. Em nenhum dos onze elementos existe qualquer referência à formação ou à composição do quadro de docentes. Não há exigência quanto à titulação e métodos didáticos utilizados, assim como não há recomendação alguma em relação ao perfil do docente.

Conforme já mencionado, a Resolução n.º 9, em seu artigo 3º, determina que os cursos de direito deverão permitir que o graduando alcance sólida formação geral, humanista e axiológica, capacidade de análise, domínio de conceitos e da terminologia jurídica, adequada argumentação, interpretação e valorização dos fenômenos jurídicos e sociais. Além disso, ele deverá desenvolver uma postura reflexiva e de visão crítica que fomente a capacidade e aptidão para a aprendizagem autônoma e dinâmica, indispensável ao exercício da ciência do direito, da prestação da justiça e do desenvolvimento da cidadania.

Como se poderá garantir esse perfil ao graduando sem uma concreta mudança na prática docente dos professores de direito? De que maneira se concretizará a aprendizagem autônoma e dinâmica e a formação de uma postura reflexiva e crítica com o uso de aulas-conferência mal-preparadas, que ainda são a prática docente mais comum nos cursos de direito em todo o país?

Nesse sentido, Bittar afirma:

“São alarmantes as condições com as quais se conduzem as metodologias de ensino de direito atualmente. Deve-se ter presente que os professores, em quase maioria massiva, atêm-se à aula expositiva como recurso didático exclusivo, cujo aproveitamento é duvidável. (...)se se deseja a produção de ensino de direito dia a dia mais qualificado, deve-se primar pela adoção de técnicas alternativas de ensino, com vistas no melhor aproveitamento didático-pedagógico do curso de Direito” (Bittar,2001, p. 90).

Também Rodrigues critica a formação didático-pedagógica dos professores de direito ao constatar que

“Na área didática, o ensino do Direito continua adotando basicamente a mesma metodologia da época de sua criação: a aula- conferência. É ela a técnica preferencial do ensino tradicional. Em grande parte, seus professores possuem uma formação pedagógica insuficiente(ou mesmo nenhuma preparação didático-pedagógica) e se restringem, em sala de aula, a expor o ponto do dia, comentar os artigos dos códigos e contar casos de sua vida profissional, adotando um ou mais livros-texto, que serão cobrados dos alunos nas verificações” (Rodrigues, 2005, p.53).

A opinião desses estudiosos de ensino de direito vem ressaltar a necessidade da reflexão sobre novos paradigmas para o ensino de direito e sobre as possibilidades de efetiva mudança que eles poderão significar.