Esta sessão de formação foi estruturada tendo em vista os seguintes objectivos:
Apresentar e reflectir sobre os dados recolhidos através do questionário e da análise dos instrumentos de avaliação formativa disponibilizados;
Partilhar representações e percepções sobre práticas de avaliação formativa;
Recolher informação complementar sobre as dimensões/enfoques da avaliação formativa, para triangulação de dados;
Promover o trabalho colaborativo entre os professores;
Percepcionar a avaliação como dispositivo regulador das aprendizagens e da reflexão-acção dos professores.
Procedimentos: À medida que os dados recolhidos vão sendo apresentados, através de
um powerpoint e de acordo com a ordem das secções do questionário (A, B1 e C), colocar-se-ão também as questões abaixo estruturadas, que servirão apenas de referência para conduzir à partilha e reflexão conjunta sobre representações e práticas de avaliação das aprendizagens em línguas estrangeiras. Às participantes será também dada fotocópia dos dados recolhidos.
Questões
1. Secção A do questionário: caracterização das participantes:
Verificou-se pelos dados recolhidos que apenas 2 professoras assinalaram ter recebido formação na área da avaliação formativa das aprendizagens.
1.1. Que razões apontam para a falta de formação nesta área? Acham que isso pode ser um constrangimento para a implementação de práticas de avaliação formativa?
2. Secção B1: Representações
2.1. Finalidades de diferenciação da avaliação formativa:
2.1.1 Relativamente às finalidades de diferenciação da avaliação formativa, como podem verificar através do gráfico, as vossas respostas apontam para uma valoração positiva de todas as
afirmações/questões. Contudo a afirmação/questão - Uma avaliação justa deve tratar todos os alunos da mesma maneira foi aquela que menos consenso reuniu.
- O que entendem por uma avaliação justa? Podem dar algum exemplo de como praticar uma avaliação justa?
2.1.2. A afirmação/questão que mais consenso reuniu tem a ver com o facto de - A avaliação formativa permitir o acompanhamento e a intervenção diferenciada do professor. Contudo, relativamente à avaliação formativa respeitar a individualidade de cada aluno, verificou-se uma flutuação para um menor grau de concordância.
- Não gostariam de falar sobre esta oscilação de posicionamento?
- Quando e porque recorrem a procedimentos de individualização? Em que medida através da avaliação formativa é possível diferenciar conteúdos, processos e p odutos de aprendizagem? Como podemos proceder para concretizar esta diferenciação? Usam instrumentos/tarefas diferentes?
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2.2. Finalidades de feedback formativo
2.2.1. A afirmação/questão aavaliação formativa deve incidir nos resultados da aprendizagem foi aquela em que se verificou uma maior dispersão das respostas, divididas quase equitativamente ente concordo, concordo parcialmente e discordo.
- Podem clarificar a vossa posição/escolha?
2.2.2. Já na afirmação A nota dos testes é a única forma de fornecer feedback aos alunos e encarregados de educação, verifica-se um posicionamento de convergência discordante.
- Que outras formas de feedback utilizam? Como é que dão esse feedback? Qual o papel do aluno? Como envolvem os pais?
2.3. Finalidades de diagnóstico:
2.3.1. As vossas respostas apontam também para uma valorização da vertente de diagnóstico da avaliação formativa (A avaliação formativa permite diagnosticar dúvidas e dificuldades dos alunos). -Podem explicar com exemplos? Em que momentos? De que modo ocorre a regulação? Qual o papel do aluno?
2.4. Finalidades de co-responsabilização e consistência:
2.4.1. Que mecanismos de interajuda e de partilha de responsabilidades implementam nas práticas de avaliação formativa? Como incorporam nas práticas avaliativas atitudes e os valores?
2.4.2. Que relação estabelecem entre avaliação formativa e avaliação sumativa? Qual o papel dos professores, dos alunos e dos pais no desenvolvimento de cada uma?
2.5. Instrumentos:
2.5.1. Por que razão consideram a ficha formativa o instrumento mais adequado? Dão nota nas fichas formativas? Como regulam a acção pedagógica? Durante a realização da ficha? Após?
2.5.2 Utilizam o mesmo teste para toda a turma? Como articulam a informação recolhida ao
longo do processo com a nota sumativa? 2.6. Intervenientes:
2.6.1. A maioria apontou considerar a avaliação formativa da responsabilidade do professor? Em que medida solicitam e atribuem importância à cooperação dos alunos de outros professores e dos pais?
3. Secção C: Percepções das práticas
3.1. Competência comunicativa
3.1.1. No que concerne os enfoques e momentos de avaliação da competência comunicativa, os dados recolhidos (cf. Gráfico 7) remetem para uma incidência frequente (FT) na componente sociolinguística e pragmática, seguida da componente linguística ou gramatical.
Que razões apontam para esta focalização sistemática?
3.1.2. Verifica-se uma menor valorização da componente estratégica e da componente intercultural da língua, havendo mesmo um número significativo de participantes que não assinalou
qualquer momento de concretização. A análise dos instrumentos de avaliação formativa aponta também nesse sentido.
Por que razão só incidem esporadicamente nestas componentes? Como integram as variáveis de
origem social e cultural dos alunos nas p áticas? r
3.2. Competência de aprendizagem
3.2.1. Relativamente aos enfoques e momentos de operacionalização da competência de aprendizagem, os dados recolhidos através do questionário remetem para uma incidência prioritária nas dúvidas e dificuldades de aprendizagem do aluno, já que foi a componente mais assinalada no FT (cf. Gráfico 8). Foi também a única finalidade da avaliação formativa que reuniu total concordância. No entanto, apenas 3 dos instrumentos analisados apresentam este enfoque.
As capacidades e atitudes do aluno no trabalho colaborativo e os comportamentos e atitudes do aluno na sala de aula foram também, embora em menor número, componentes assinaladas pela maioria em FT. Contudo também aqui os instrumentos analisados não apontam nesse sentido.
Que motivos para esta dissonância? Porque não se verifica esta incidência nos instrumentos?
3.2.2. Quase metade do grupo (5) não assinalou promover práticas de avaliação formativa, em momento algum, com enfoque nas seguintes componentes: identificação das finalidades da tarefa a executar e capacidade de resolução de problemas do aluno (utilização de recursos/materiais). Os instrumentos analisados corroboram esta posição, uma vez que apenas 1 instrumento incide sobre a capacidade de resolução de problemas do aluno. Como explicam esta posição/opção? Que constrangimentos apontam?
3.2.3. Em que momentos aplicam os instrumentos de avaliação formativa, uma vez que não foi possível identificar esses momentos? E os instrumentos de diagnóstico?
4. No que concerne a questão aberta (C2), porque optaram por não efectuar