Prosjektstyring og usikkerhet

Dos trabalhos de Piaget (1976; 2002; 1994; 2003), é possível depreender que, para a criança, o conhecimento é um processo que se desenvolve ao longo do tempo através da me- diação com o mundo externo:

O conhecimento não pode ser concebido como algo predeterminado nas es- truturas internas do sujeito, porquanto estas resultam de uma construção efetiva e contínua, nem nas características preexistentes do objeto, uma vez que elas só são conhecidas graças à mediação necessária dessas estrutu- ras, e que estas, ao enquadrá-las, enriquecem-nas (quanto mais não seja para situá-las no conjunto dos possíveis). (PIAGET, 2002, p. 1)

No entanto, esse processo, descrito como um movimento contínuo de assimilação e acomodação, impulsionado pelo conflito cognitivo e reequilibrado pela equilibração majo-

rante, é concebido a partir de um paralelo com os processos biológicos de adaptação dos or-

ganismos ao meio ambiente:

[…] os desequilíbrios não representam senão um papel de desencadeamen- to, pois que na sua fecundidade se mede pela possibilidade de superá-los – quer dizer, sair deles. É pois evidente que a fonte real do progresso deve ser procurada na reequilibração, naturalmente, no sentido não de um retor- no à forma anterior de equilíbrio, cuja insuficiência é responsável pelo confli- to ao qual esta equilibração provisória chegou, mas de um melhoramento desta forma precedente. Entretanto, sem o desequilíbrio , não teria havido “reequilibração majorante” (designando-se assim a reequilibração com me- lhoramentos obtidos). (PIAGET, 1976, p. 19).

A partir dessa perspectiva, o desenvolvimento biológico, além de suporte à aprendi- zagem, funciona como o elemento propulsor dela, que passa por estágios de desenvolvimento relativamente estáveis até a incorporação das operações lógicas formais e o desenvolvimento da autonomia:

O pensamento operatório concreto, comparado ao pensamento pré- operatório ou intuitivo, se caracteriza por uma extensão do real na direção do virtual. Por exemplo, classificar os objetos significa construir conjuntos de tal forma que novos objetos possam ser ligados aos objetos já classificados, e novas inclusões se tornem possíveis. Seriar os objetos em ordem compor- ta igualmente novas subdivisões possíveis, etc. Mas essas “possibilidades” intrínsecas às operações concretas não estão ainda abertas para um campo mais ou menos amplo de hipóteses, como será o caso das possibilidades formais. (INHELDER; PIAGET, 1976, p. 187).

Assim, à relação entre o pensamento e a linguagem é atribuído um caráter endógeno, dependente do desenvolvimento biológico, embora sob influências do meio social:

Mas, se a interação entre o sujeito e o objeto os modifica, é a fortiori eviden- te que cada interação entre sujeitos individuais modificará os sujeitos uns em relação aos outros. Cada relação social constitui, por conseguinte, uma totalidade nela mesma, produtiva de características novas e transformando o indivíduo em sua estrutura mental. Da interação entre dois indivíduos à to- talidade constituída pelo conjunto das relações entre indivíduos de uma mesma sociedade, há, pois continuidade e, definitivamente, a totalidade as- sim concebida aparece como consistindo não de uma soma de indivíduos, mas de um sistema de interações modificando estes últimos em sua estrutu- ra própria.

Assim definidos pelas interações entre indivíduos, com transmissão exterior das características adquiridas (em oposição à transmissão interna dos me- canismos inatos), os fatos sociais são exatamente paralelos aos fatos men- tais, com a única diferença que o “nós” se encontra constantemente substi- tuído pelo “eu” e a cooperação, pelas operações simples. (PIAGET, 1973, p. 35).

Dos trabalhos de Vigotski (1991; 2001; 2004) também é possível depreender a a- prendizagem como um processo no qual as funções mentais superiores são desenvolvidas pela internalização da linguagem e da cultura, ou seja, na “reconstrução interna de uma operação externa” (VIGOTSKI, 1991, p.63). Assim, o autor agrega à relação entre aprendizagem e de- senvolvimento uma função exógena: a mediação social, ao incidir na ZPD, acelera os proces- sos de internalização e de desenvolvimento humano:

Esses exemplos individuais ilustram uma lei geral do desenvolvimento das funções mentais superiores, a qual achamos que pode ser aplicada em sua totalidade aos processos de aprendizado das crianças. Propomos que um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar a zona de desenvol- vimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vários processos inter- nos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a cri- ança interage com pessoas de seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança.

Desse ponto de vista, aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, o a- prendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspec- to necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psi- cológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. (VIGOTSKI, 1991, p. 101).

Para o autor, a ZPD é definida como

a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determi- nar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvol- vimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a ori- entação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (VIGOTSKI, 1991, p. 97).

A possibilidade de investigação das situações concretas apresentadas no Práticas a partir dos dois autores, como propõe o presente trabalho, baseia-se na fala dos próprios auto- res:

Meu amigo A. Luria manteve-me ao par da posição simultaneamente simpá- tica e crítica de Vygotsky52 a meu respeito, mas nunca pude ler seus escri- tos ou encontrá-lo pessoalmente e, lendo seu livro hoje, lamento profunda- mente pois poderíamos ter chegado a um entendimento em numerosos pontos. A senhorita E. Hanfmann, que é uma das melhores continuadoras de Vygotsky, pediu-me gentilmente que comentasse as reflexões desse grande autor sobre meus primeiros trabalhos. Desejo agradecê-la vivamen- te mas devo confessar meu embaraço, pois quando o livro de Vygotsky apa- receu, em 1934, discutia alguns trabalhos meus datados de 1923 e 1924. Pensando sobre a questão encontrei um modo simples e mesmo instrutivo (pelo menos para mim) de evitar essa discussão retrospectiva: tentar ver se as observações críticas de Vygotsky se justificam ou não, à luz de meus trabalhos posteriores. A resposta é sim e não; em alguns pontos vejo-me hoje mais de acordo com Vygotsky do que teria estado em 1934; enquanto que em outros pontos acredito ter agora melhores argumentos para respon- der-lhe. (PIAGET, 1990)

No fundo, o que Piaget fez de novo e grandioso é muito comum e simples, como aliás, acontece com muitas coisas grandes, e pode ser caracterizado com o auxílio de uma tese antiga e banal, que o próprio Piaget cita no seu livro com palavras de Rousseau: \ criança nada tem de pequeno adulto e sua inteligência não é, de maneira nenhuma, a pequena inteligência do a- dulto. Por trás dessa verdade simples que, aplicada ao pensamento infantil, Piaget desvelou e fundamentou com fatos, esconde-se uma idéia essenci- almente simples: a idéia do desenvolvimento. (VIGOTSKI, 2001, p. 21).

Assim, embora Piaget e Vigotski tenham concepções distintas sobre desenvolvimen- to e aprendizagem e tenham partido de contextos sócio-históricos e pressupostos teóricos bas- tante diferentes - o primeiro dos processos biológicos de acomodação ao meio ambiente e o segundo dos processos de internalização da linguagem e da cultura humana -, é possível en- contrar, em ambos, ferramentas poderosas de análise sobre os processos de aprendizagem que se dão com a incorporação das novas tecnologias de informação e comunicação.