4.2 INTEGRATION OF SAFETY FACTOR AND RISK-BASED APPROACH
4.2.1 PROPOSED APPROACH
Implicação do Estudo para a Prática Profissional
O presente estudo surgiu, como já foi referido anteriormente, no âmbito de um dos estágios de intervenção realizado no Mestrado em Educação Pré-Escolar, especificamente, no segundo estágio, já na valência de Educação Pré-Escolar.
Durante este estágio, o contacto com as crianças com NEE aconteceu desde o primeiro momento, e dessa forma, surgiu a necessidade, enquanto futura profissional, de perceber quais eram as melhores estratégias a utilizar de modo a incluir educacionalmente estas crianças na mesma sala que os colegas.
Ao longo do projeto, sempre houve a necessidade de se saber mais acerca deste assunto, talvez – como se referiu antes - por não ter havido nenhuma disciplina relacionada com este tema de inclusão e NEE. Também foi possível observar situações, em que não havia inclusão, apenas ações de integração, tanto por parte da escola como por parte da equipa da sala. Este facto causou alguma angústia, uma vez que a criança com NEE passava o dia “sozinha”. Não havia ligação entre ela e as outras crianças, não participava nas atividades e a educadora não a estimulava, o que causou algumas dúvidas e inquietação. Logo nessa altura, foi importante tentar perceber algo relacionado com este tema, buscar informação que respondesse a questões que ficaram por responder, e tentar, durante o tempo que se esteve com a criança, inclui-la na sala.
É fundamental não esquecer, que quando se fala em integração, refere-se a crianças com NEE que se precisam de adaptar à escola, às suas normas e padrões, onde não há respeito pela individualidade. Quando se fala em inclusão, é a escola que precisa de estar preparada para atender às condições da criança, para que tudo esteja adaptado para receber este tipo de crianças. Contudo, na escola onde se frequentou um estágio de observação durante a Licenciatura e na sala onde a criança estava, não havia inclusão, assim sendo, foi necessário agir, contudo o tempo em que lá se esteve foi tão pouco, mas foi suficiente para a criança dizer aos pais que queria ir à escola, que era coisa que não acontecia anteriormente.
Desta forma, quanto houve a hipótese de escolher para que Instituição é que se ia estagiar, optou-se pela Cercizimbra, pois é uma Cerci, sendo que está apta a receber crianças com NEE, onde talvez fosse possível observar situações diferentes, situações que ajudassem a enfrentar essas incertezas. Contudo, no primeiro estágio em creche, não foi possível contactar com crianças com NEE, mas no segundo estágio já foi possível e daí surgiu o tema para o relatório final, já que ali havia duas crianças com NEE.
58
Apesar do projeto de intervenção que foi realizado neste segundo estágio não ter tido como tema este do relatório final, foi importante perceber que adaptações tinha que se fazer às atividades para poder incluir estas crianças, o que se revelou um aspeto positivo e desafiante. Assim, foi possível desmistificar as incertezas que haviam em lidar com estas crianças. Para além disso, foi fundamental observar a educadora nas suas práticas, e como é que esta lidava com as crianças. Foi possível observar algo completamente diferente do que se tinha observado anteriormente, o que ajudou muito. Assim, houve a oportunidade de observar um bom exemplo e de se aprender.
O estágio que se realizou ainda na licenciatura e também o estágio realizado agora no pré-escolar, foram determinantes para se criar um interesse enorme por este tema e por estas crianças. É de realçar que durante este último estágio, criou-se uma relação de proximidade com ambas as crianças com NEE e que receberam a estagiária da melhor maneira, mostrando de imediato afeto e carinho pela mesma.
Foi possível contactar com a realidade, pôr à prova as dúvidas que havia. E de facto, quando se está numa sala em que existem crianças com NEE é muito importante pensar nelas de forma igual, ou seja, preparar a mesma atividade, pedir colaboração para a realização da mesma, entre outras coisas. É necessário haver esta prática, estar no terreno, para perceber as situações. Se ao início havia algumas incertezas e inseguranças em como lidar com estas crianças, que preparação deve-se ter para as receber, como reagir, como trabalhar em grupo com todas as crianças… depois deste estágio, essas inseguranças e incertezas foram diminuindo, pois houve a oportunidade de responder a tudo isso.
Com a realização deste estudo, foi possível encontrar diversa bibliografia sobre a inclusão, a educação inclusiva, o conceito de NEE, que papel é que o educador desempenha na inclusão destas crianças, a importância dos pares/colegas, a relação entre jardim de infância e a família, que estratégias inclusivas deve-se utilizar… o que se revelou crucial para aprofundar o conhecimento sobre estes conceitos e conseguir perceber algumas atitudes que foram observadas na prática desde o início do curso. Tornou-se importante ler muitos livros sobre este tema, foi uma mais-valia, enriqueceu muito a nível pessoal e profissional.
Trabalhar e investigar em contextos educativos não é fácil, sobretudo junto de crianças de pouca idade, como salientam Graue & Walsh (2003):
Fazer investigação com crianças pequenas é tão complexo, gratificante e turbulento como viver e trabalhar com elas. Requer uma perspicácia especial para detetar as suas necessidades, mais do que as necessidades do projeto de investigação. Requer atenção às circunstâncias especiais que permitem às crianças mostrar-nos os seus mundos. (p.29).
59
Porém, essas dificuldades encontradas apenas tornaram mais aliciante o desafio e mais gratificante o seu impacto formativo.
Depois de se realizar a leitura sobre toda a bibliografia, depois de se observar o contexto e de analisar as respostas das entrevistadas tornou-se exequível chegar ao produto final. A pesquisa realizada foi muito importante para compreender os diferentes conceitos e a ligação entre eles.
Após a realização do estudo, acredita-se que a postura enquanto futura educadora de infância mudou bastante, não significa que as incertezas e inseguranças tenham desaparecido, mas ficaram mais moderadas. E dessa forma, torna-se fundamental, pois há uma maior sensibilização para estas situações e um maior conhecimento. No entanto, cada criança é única e diferente, e por isso, o educador de infância tem de estar preparado para a receber da melhor maneira e realizar as ações e tomar atitudes que promovam o melhor para a criança, de forma a que ela se sinta feliz e segura, como, de resto, inteiramente merece cada uma.
60
Considerações Finais
O presente estudo revelou-se uma significativa mais valia para o meu crescimento pessoal e profissional. No decorrer do mesmo – e ao longo do estágio – foi possível conhecer diferentes perceções, adquirir e desenvolver novos conhecimentos e competências, observar variadas estratégias utilizadas pelos profissionais, compreender a importância do trabalho em equipa, acompanhar a relação estabelecida entre a família e a escola e a importância da mesma, observar, interagir e acompanhar as crianças nas suas rotinas. Todos esses aspetos foram fundamentais para se aprender e crescer.
Foram, também, cruciais a pesquisa, a síntese e fundamentalmente, a reflexão que o processo e os resultados do estudo proporcionaram. Efetivamente, a realização deste trabalho, evidenciou o bem-estar que as boas práticas inclusivas geram nas crianças, com NEE. Como permitiu pensar na sensação de marginalização que estas crianças podem experimentar no caso de serem alvo de práticas pedagógicas menos adequadas.
Todo este processo investigativo revelou a importância que é estudar um caso, de investigar sobre ele, sempre com a intenção de buscar as melhores respostas para as eventuais dificuldades de qualquer criança e, sobretudo, das que apresentam NEE. Esta experiência foi determinante para a consciencialização de que um educador de infância, deve, portanto, ser um docente-investigador a fim de atualizar, em permanência, os seus saberes e, por conseguinte, recorrer à pesquisa para resolver os problemas do seu dia-a- dia pedagógico
O educador tem de ter consciência do que faz, como faz e porque é que faz e dessa forma, ganhar hábitos de refletir sobre os processos e resultados da sua prática profissional. Por essa razão, ao logo de todo o processo investigativo e ao longo dos estágios procurei refletir sobre as minhas ações, a fim de melhorar a minha prática, as minhas capacidades, as minhas fragilidades, os meus conhecimentos e sobretudo, o meu “eu” tanto pessoal como profissional.
Relativamente ao relatório final, a literatura escolhida para fundamentar o mesmo foi decisiva para que conseguisse fazer uma articulação entre a teoria e a prática. Tais consultas, para além de proporcionar a aquisição de novos conhecimentos, também fundamentaram as opiniões e convicções pessoais, nomeadamente, no âmbito da educação inclusiva.
Em relação ao atendimento pedagógico de crianças com NEE no jardim de infância, pude refletir e concluir que o papel do educador de infância é importantíssimo em todo o processo inclusivo, desde a organização e gestão do tempo, à adoção de estratégias individuais e grupais, passando pela relação estabelecida com as famílias. Também foi
61
apreendida a importância que os pares têm sobre o processo de inclusão de crianças com NEE. Daí que seja determinante a preparação do grupo, para um acolhimento amigo dos elementos com NEE. Portanto, as crianças têm de perceber o que é a diferença e que tal existe em cada individuo. É necessário entenderem que cada um tem as suas capacidades e necessidades próprias e que em práticas de colaboração, podem ajudar-se mutuamente para mais facilmente alcançarem o sucesso educativo geral e em ambiência inclusiva.
É essencial não esquecer que os grupos são heterogéneos, e que o educador deve adquirir cada vez mais conhecimentos para saber planificar para todos, primeiro e, depois, gerir, com sucesso, as diferenças em sala de aula. É, além disso, de referir que a existência de grupos heterogéneos não é só benéfico para o educador como também é para as crianças sem NEE e para as crianças com NEE, ou seja, é benéfico para todos.
No que diz respeito à relação entre a escola e a família, foi possível observar uma relação de proximidade e de cooperação, e só assim faz sentido, para que juntas, consigam que as crianças tenham sucesso. Trata-se, por conseguinte, de um aspeto fundamental para uma educação de qualidade autêntica.
Todos estes conceitos, princípios e ideais foram aparecendo e consolidados ao longo do desenvolvimento dos estágios e do estudo. Neste, em particular, procurou-se de forma metódica, responder à sua questão partida a qual se prendeu com a intenção de descrever as estratégias que, em sala, melhor assegurassem a inclusão de crianças com NEE. Analisando-se, globalmente, o trabalho desenvolvido, crê-se que o objetivo do mesmo foi satisfatoriamente atingido. Para tal foi decisivo o que foi observado, o que foi vivenciado, o que foi registado e o que foi obtido através das entrevistas.
Salienta-se, mais uma vez que é importante conhecer cada criança e recorrer a estratégias diversificadas de forma a proporcionar-lhe o melhor.
Com este estudo foi possível identificar que cada vez mais há crianças com NEE na educação de infância, em salas regulares. Devido a tal, os educadores precisam de ter conhecimentos para usarem estratégias que consigam responder a toda esta diversidade de crianças. Neste contexto importa antes de mais que o educador tenha sensibilidade para aceitar todo o tipo de crianças, em geral e, em particular, as que apresentem necessidades educativas especiais. No entanto, é necessário existir apoio por parte da equipa, haver reuniões em conjunto onde se debatam os problemas e se encontrem soluções para cada criança, a fim de que estas consigam ter uma aprendizagem significativa, com êxito e em contexto de inclusão.
Na realização do relatório final, considera-se, em termos pessoais, que o ponto mais forte e gratificante foi a parte da análise e discussão dos resultados, na qual se constatou que se conseguiu identificar as respostas para o estudo. Transcrever as entrevistas, reler, analisar extrair os aspetos principais de cada resposta foi um processo demorado, mas que
62
no final foi compensatório pela riqueza de dados e pela reflexão formativa que os mesmos geraram. A propósito, acrescente-se que foi igualmente muito gratificante verificar que todos os entrevistados demonstraram disponibilidade em participar e ajudar desde o inicio: as duas encarregadas de educação, a educadora de infância, a auxiliar de ação educativa e a técnica superior de educação especial. Prova real de que, também, a própria estagiária foi alvo de inclusão, por parte da instituição de acolhimento,
Claro que também ocorreram momentos de insegurança e de incerteza na realização do estudo, como constata Mesquita-Pires (2007) ao afirmar momento dilemático onde os desafios e tomadas de posição desencadeiam sentimentos de insegurança e incerteza” (p.148). De facto, houve alturas em que não se encontrava a bibliografia que se pretendia. Pensou-se, até, que não se iria conseguir acabar a tempo. Porém, tudo acabou por ser ultrapassado e o resultado aqui está, com a sensação de que tudo – incluindo as coisas menos boas – valeu a pena pela imensa gratificação que se experimenta por se ter chegado ao fim de um percurso complexo, mas riquíssimo em termos de formação.
Após terminar este ciclo de estudos, gostaria de continuar a estudar, a aprender, pois com esta experiência de estágio também aprendi que a aprendizagem não termina nunca, e que há sempre muito mais para aprender. É esta a minha perspetiva. Aprender sempre para que cada vez mais e melhor possa contribuir para o bem-estar emocional e cognitivo das crianças com que venha a lidar pedagogicamente.
63
Bibliografia
• Arias, F. (2012). El Proyecto de Investigación. Introducción a la metodología científica. Sexta edição. Caracas: Editorial Episteme.
• Arrazola, B.V. & Bozalongo, J. S. (2013). Educación Inclusiva: Desafíos y Respuestas
Creativas. Universidade de Zaragoza.
• Biklen, S. & Bogdan, R. (1994). Investigação qualitativa em educação. Uma
introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora.
• Bodrova, E. & Leon, D. (s.d.). Jogar para aprender. In: Redescobrir Vigotsky, nº77. Infância na Europa.
• Brazelton, T. B. (2013). O grande livro da criança. O desenvolvimento emocional e do
comportamento durante os primeiros anos. Lisboa: Editorial Presença.
• Brazelton, T. B. & Greenspan, S. I. (2009). A criança e o seu mundo. Requisitos
essenciais para o crescimento e aprendizagem. Lisboa: Editorial Presença.
• Brennan, W. K. (1988). El currículo para niños com necesidades especiales. Madrid. • Cardona, M. J. & Guimarães, C. M. (2012). Avaliação na Educação de Infância. Viseu:
Psicosoma.
• Casal, J., Nunes, M. M. & Farinho, P. (2013). Representação dos professores face à aprendizagem na sala de aula em diferentes contextos educativos em Portugal. In B. V. Arrazola e J. S. Bozalongo (Coord.), Educación Inclusiva: Desafios y Respuestas
Creativas (pp. 291-301). Universidade de Zaragoza.
• Castro, L. & Ricardo, M. (1993). Gerir o trabalho de Projecto. Um manual para
professores e formadores. Porto: Texto Editora.
• Chizzotti, A. (2003). A pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais: evolução e
desafios. Revista Portuguesa de Educação, nº16, (pp. 221-236).
• Cordeiro, M. (2014). O livro da criança. Do 1 aos 5 anos. Lisboa: A Esfera dos Livros. • Correia, L. M. (2010). Educação Especial e Inclusão: quem disser que uma sobrevive
sem a outra não está no seu juízo perfeito. Porto: Porto Editora. (2ª Ed.).
• Correia, L. M. (2013). Inclusão e Necessidades Educativas Especiais – Um guia para educadores e professores. Porto: Porto Editora. (2ª Ed.).
• Cró, M. L. (1998). Formação inicial e contínua de educadores/professores: estratégias
de intervenção. Porto: Porto Editora.
• Davies, D. (1989). As Escolas e as Famílias em Portugal: realidade e perspectivas. Lisboa: Edições Livros Horizonte.
64
• Delors, J. et al. (2000). A educação um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. (5ª ed.). Porto: Edições Asa.
• Duarte, R. (2004). Entrevistas em pesquisas qualitativas. Editora: UFPR.
• Fariñas, P. G. & Noriega, M. M. G. (2015). Tendencias Pedagógicas. La educación
inclusiva en la educación infantil: Propuestas basadas en la evidencia, Nº 26, pp.145-
162).
• Feldman, R. D., Olds, S. W. & Papalia, D. E. (2001). O Mundo da Criança. Lisboa: McGrawHill.
• Fernandes, H. S. (2002). Educação Especial – Integração das crianças e adaptação das estruturas de educação. Edições Appa Cdm Distrital de Braga.
• Formigo, I. H. (2012). Interacção criança-criança: A inclusão de crianças com
multideficiência. Tese de Mestrado em Educação Especial, na área de especialização
do domínio cognitivo e motor. Escola Superior de Educação de Beja, Beja.
• Florian, L. (2003). Prática Inclusiva: O quê, Porquê e como? In C. Tilstone, L. Florian e R. Rose (Coord.), Pragmatismo sim, dogmatismo não: a promoção de uma prática
mais inclusiva.(pp.13-39). Lisboa: Instituto Piaget.
• Graue, E. M. & Walsh, D. J. (2003). Investigação Etnográfica com crianças: teorias,
métodos e ética. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
• Hohmann, M., & Weikart, D. (2011). Educar a Criança. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian
• Horn, E., Lieber, J., Sandall, S. R., Schwartz, I. S. & Wolery, R. (2007). Modelos de ensino individualizado para a sala. In S. L. Odom (Org.) Alargando a roda: A inclusão
de crianças com necessidades educativas especiais na educação pré-escolar (pp.45-
56). Porto: Porto Editora.
• Katz, L. & Chard, S. (2009). A abordagem de projecto na educação de infância. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
• Kron, M., Serrano, A. M. & Afonso, J. L. (2014). Crescendo Juntos – Passos para a Inclusão na Educação de Infância. Porto: Porto Editora.
• Lei de Bases do Sistema Educativo (1986).
• Lenz, P. G., Serrano, S. G. & Urrutia, A. S. (2011). Orientaciones para dar respuestas
educativas a la diversidade y a las necesidades educativas especiales. Santiago de
Chile: Editorial Atenas.
• Lima, L. (2005). Apertem os cintos, a direção (as) sumiu! Os desafios da gestão nas escolas inclusivas. In D. Rodrigues, R. Krebs e S. N. Freitas (Coord.), Educação
65
Inclusiva e Necessidades Educacionais Especiais. (pp.85-104). Editora da
Universidade Federal de Santa Maria.
• Magalhães, G. M. (2007). Modelo de Colaboração Jardim-de-Infância / Família. Lisboa: Instituto Piaget.
• Marchasi, A. & Martin, E. (1990). Del lenguage del transtorno a las necesidades educativas especiales. In A. Marchasi, C. Coll & J. Palacios (eds), Desarrollo
Psicológico e Educación III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar.
Madrid: Editorial Alianza.
• Marconi, M. & Lakatos, E. (1992). Técnicas de pesquisa: planejamento e execução de
pesquisas, amostragens e técnicas de pesquisa, elaboração, análise e interpretação de dados. São Paulo: Atlas.
• Máximo-Esteves, L. (2008). Visão Panorâmica da Investigação-Acção. Porto: Porto Editora.
• Mesquita-Pires, C. (2007). Educador de Infância – Teorias e Práticas. Porto:
Profedições.
• Morgado, J. (2010). Os desafios da Educação Inclusiva – Fazer as coisas certas ou fazer certas coisas. In L. M. Correia (Org.), Educação Especial e Inclusão: quem
disser que uma sobrevive sem a outra não está no seu juízo perfeito (pp.73-88).
Porto: Porto Editora. (2ª Ed.).
• Nielsen, L. B. (2011). Necessidades Educativas Especiais na sala de aula: Um guia
para professores. Porto: Porto Editora.
• Oliveira-Formosinho, J. & Araújo, S. B. (2013). Educação em Creche: Participação e
Diversidade. Porto: Porto Editora.
• Oliveira-Formosinho, J., Formosinho, J., Lino, D. & Niza, S. (2013). Modelos
Curriculares para a Educação de Infância. Porto: Porto Editora.
• Oliveira-Formosinho, J., Katz, L., McClellan, & Lino, D. (1996). Educação Pré-escolar -
A construção social da moralidade. Lisboa: Texto Editora.
• Piaget, J. (1977). O desenvolvimento do pensamento – Equilibração das estruturas cognitivas. Lisboa: Publicações D. Quixote.
• Post, J. & Hohmann, M. (2011). Educação de Bebés em Infantários. Cuidados e
primeiras aprendizagens. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
• Read, G. (2003). Pomover a inclusão através de estilos de aprendizagem. In C. Tilstone, L. Florian e R. Rose (Coord.), Pragmatismo sim, dogmatismo não: a
promoção de uma prática mais inclusiva. (p.187). Lisboa: Instituto Piaget.
• Ribeiro, A. (1991). Formar professores: Elementos para uma teoria e prática da
66
• Rodrigues, P. (2003). Questões de género na infância. Lisboa: Instituto Piaget.
• Rodrigues, D. (2005). Educação Inclusiva: mais qualidade à diversidade. In D. Rodrigues, R. Krebs e S. N. Freitas (Coord.), Educação Inclusiva e Necessidades
Educacionais Especiais. (pp.45-59). Editora da Universidade Federal de Santa Maria.
• Rodrigues, D. (2006). Inclusão e Educação – Doze olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo: Summus Editorial.
• Rodrigues, D. (2006). Investigação em Educação Inclusiva. Vol.1. Faculdade de Motricidade humana: Cruz Vermelha.
• Rosa, M. & Arnoldi, M. (2006). A entrevista na pesquisa qualitativa: mecanismos para
a validação dos resultados. Belo Horizonte: Autêntica Editora.
• Schwartz, I.S., Sandall, S. R., Odom, S. L., Korn, E. & Beckman, J. (2007). Reconheço-a quando a sinto: Em busca de uma definição comum de inclusão. In S. L. Odom (Org.), Alargando a roda: A inclusão de crianças com necessidades educativas
especiais na educação pré-escolar (pp.15-26). Porto: Porto Editora.
• Serrano, A. M. & Afonso, J. L. (2014). Estratégias de apoio individualizado na educação inclusiva. In M. Kron, A. M. Serrano & J. L. Afonso (Orgs.), Crescendo
Juntos – Passos para a Inclusão na Educação de Infância (pp. 43-46). Porto: Porto
Editora.
• Sim-Sim, I., Silva, A. C. & Nunes, C. (2008). Linguagem e Comunicação no Jardim-
deInfância – Textos de Apoio para Educadores de Infância. Lisboa: Ministério da
Educação – Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular.
• Sousa, L. (1998). Crianças (con)fundidas entre a escola e a família. Uma perspetiva
sistémica para alunos com necessidades educativas especiais. Porto: Porto Editora.
• Sprinthall, R. & Sprinthall, N. (1993). Psicologia educacional. Lisboa: McGraw – Hill. • Strandberg, L. (s.d.). Jogar para aprender. In: Redescobrir Vigotsky, nº77. Infância na
67
68
Apêndice A – Guião de entrevista à Educadora de Infância
Entrevista à Educadora de Infância
A presente entrevista insere-se num trabalho de Investigação que conduzirá à elaboração de um estudo de caso exploratório no âmbito do Mestrado em Educação Pré- Escolar sobre o tema “Que estratégias a desenvolver por uma Educadora de Infância, para