Scale Levels of Representation

Segundo Ruiz (2004), com base nos estudos de Ryan, Connel e Deci, 1985 e outros estudos realizados sobre o assunto, podemos destacar três funções do uso de recompensas externas na sala de aula: instrumento de motivação, instrumento de avaliação, instrumento de controle social. Trataremos da primeira função: instrumento de motivação.

O uso de recompensas ou incentivos como estratégia motivacional, baseada na teoria behaviorista ou comportamental, é muito utilizado pelos professores em sala de aula, mesmo que inconscientemente e sem uma reflexão sobre suas vantagens ou desvantagens.

Os motivadores extrínsecos oferecidos através de recompensas materiais (balas e outros comestíveis, dinheiro, prêmios), por meio de atividades especiais ou privilégios (mais tempo de lazer, uso do computador, atividades escolhidas pelo aluno), através de notas e reconhecimento (estrelas, certificados de honra ao mérito, medalhas), por meio de elogios ou destaque social e, até mesmo, por uma atenção especial do professor têm sido apontados nos estudos dentro da psicologia da educação como prejudiciais em certos

aspectos, e eficientes ou relevantes quando observados alguns critérios e se aplicados em determinados contextos (RUIZ, 2004).

Quando utilizada de forma sistemática e sem critérios, as recompensas externas deixam de funcionar como motivadores, pois perdem seu atrativo, tornando-se habituais e corriqueiras. Para funcionar como motivador, a recompensa deve despertar o interesse do aluno, o que não é muito fácil devido à concorrência de tantos atrativos fora da escola e, por terem interesses variados, a recompensa pode não ser significativa para todos os alunos, afirma Guimarães (2004).

Portanto, dar uma bala ou um adesivo como recompensa pode funcionar em determinados contextos e com alguns alunos e não ter qualquer atrativo ou interesse para outros, pois a recompensa pode ser considerada insuficiente, principalmente se a tarefa proposta exigir muito esforço, empenho ou raciocínio, como a resolução de problemas.

Além disso, uma recompensa só terá efeito motivador sobre um aluno se ele considerar que tem possibilidade de recebê-la, ou seja, se ele sentir-se capaz, de alguma forma, de realizar a tarefa. Também se a recompensa não está proposta para todos, mas é dada somente para aqueles que terminarem primeiro ou que acertarem tudo, poderá funcionar como desmotivadora para o aluno que não se sente capaz de realizar a tarefa (RUIZ, 2004, p.18).

De acordo com os estudos atuais sobre o assunto, os efeitos do uso de recompensas em sala de aula dependem de como e quando elas são utilizadas. Segundo Ruiz (2004), baseando-se em Deci e Ryan (1985), ao usar a estratégia de recompensas, o professor deve evitar que elas sejam muito chamativas e extraordinárias, para não tirar mais ainda o foco da atividade em si. Além disso, deve procurar atrelar a recompensa ao desempenho e ao alcance de metas pré-estabelecidas e não somente à realização da tarefa simplesmente.

A recompensa deve, sempre que possível, estar ligada naturalmente à tarefa e não ser algo desvinculado da meta principal que é a formação do aluno e sua aprendizagem. O professor deve criar critérios de avaliação para o desempenho da tarefa de forma a adaptá- los de acordo com a capacidade de cada aluno, evitando injustiças e possibilitando a recompensa pelo esforço e pela superação dos limites individuais.

Quando o professor elogia o aluno, está usando uma recompensa externa na forma de reconhecimento do seu sucesso ou progresso. Ao elogiar, o professor expressa verbalmente apreço pelo aluno, ou pelo trabalho desenvolvido por ele, ressaltando os aspectos positivos do seu comportamento ou do seu desempenho, sendo um “feedback positivo com a adição da demonstração afetiva do professor a respeito do comportamento

do aluno” (GUIMARÃES, 2004, p.52).

Segundo a autora, baseando-se nos estudos de Brophy (1983), o professor deve elogiar o aluno de forma individual, verdadeira e coerente com o seu desempenho, justa, parcimoniosa e simples. Além disso, é interessante: ressaltar as qualidades, favorecendo sua percepção de competência, enfatizar o esforço, o capricho, a persistência ou o êxito, comparar o desempenho atual com o anterior, mostrando o progresso, e focalizar a atenção sobre as estratégias usadas na tarefa (GUIMARÃES, 2004, p.53).

O elogio favorece a motivação do aluno na medida em que aumenta a sua autoestima e seu sentimento de competência, além de fortalecer sua autodeterminação e possibilitar uma aproximação maior na sua relação com o professor.

Analisando o uso de recompensas como estratégia de motivação nos processos de ensino e aprendizagem, há de se considerar as suas desvantagens e suas vantagens.

Apesar da praticidade e facilidade de aplicação, o uso de recompensas externas pode levar o aluno a mobilizar-se para realizar a atividade pela recompensa simplesmente, não havendo motivação pelo conhecimento ou pela atividade em si, o que não favorece a motivação interna.

Além disso, aqueles que se posicionam contra o uso de recompensas externas como estratégia motivacional acreditam que o aluno que já realizava as atividades, movido por um motivo interno próprio, poderia passar a fazê-lo apenas pela recompensa, diminuindo seu empenho em adquirir o conhecimento e sua motivação intrínseca.

Guimarães (2004, p.51) afirma que “as recompensas modificam o locus de causalidade do sujeito de interno para externo, gerando sentimentos de estar sendo externamente guiado, e assim comprometendo a percepção de autodeterminação”, como aponta a perspectiva da Teoria da Avaliação Cognitiva (RYAN, CONNEL e DECI, 1985), principalmente se a apresentação da recompensa tiver um caráter de controle (ameaças, punições,) e de avaliação (notas, promoção, reprovação) que façam o aluno se sentir manipulado e sem autonomia, levando a uma diminuição da sua motivação intrínseca para aprender.

O uso desse recurso tem sido criticado por diversos pesquisadores e teóricos do assunto, como (STIPEK, 1993; RYAN, CONNEL e DECI, 1985; BROPHY, 1983; WOOLFOLK, 2000), citados por Guimarães, (2004) não só pelos motivos relatados acima, mas também porque não há como o professor garantir que a atividade seja feita com empenho ou esforço do aluno, nem que haja aprendizagem nessa situação. A realização da atividade, nesse caso, pode ser feita mecanicamente ou ser copiada de outro colega, apenas

para concluir em menor tempo e receber a recompensa.

Além disso, dar uma recompensa apenas pela realização de uma atividade, sem cobrar a qualidade do que é feito, pode levar também a uma queda do desempenho, não privilegiando a aprendizagem, mas sim a quantidade de tarefas realizadas, e ainda condicionar o aluno a só se mobilizar se houver uma recompensa externa.

O efeito provocado por essas recompensas é pontual e passageiro, não sendo capaz de manter a mobilização esperada por muito tempo ou em outras situações onde elas não estejam presentes (RUIZ, 2004; GUIMARÃES, 2004).

Outros aspectos negativos do uso das recompensas externas no contexto escolar são destacados nos estudos de Neri (1982), Stipek, 1993 e Woolfolk, 2000, citados por Guimarães (2004). Para os autores, o retorno que o professor espera receber, ao propor uma tarefa motivada por uma recompensa externa, nem sempre tem como ser identificado, principalmente se ela envolve raciocínio e busca de soluções para um problema.

A dinâmica da sala de aula e as interações entre os alunos podem, muitas vezes, influenciar a motivação mais do que a recompensa oferecida, não sendo possível determinar a efetividade da sua aplicação.

O uso de recompensas apresenta a vantagem de ser uma estratégia motivacional baseada em atitudes mais concretas, de fácil aplicação e de retorno mais rápido. Para os estudiosos, o uso de recompensas externas, desde que aplicadas de forma criteriosa e em situações adequadas, pode ser uma estratégia motivacional utilizada em sala de aula. É mais efetiva para o aumento da produtividade e da participação na realização de tarefas do que para a qualidade das tarefas produzidas (RUIZ, 2004).

Apesar disso, sabemos que quando o aluno está envolvido em fazer exercícios ou produzir qualquer trabalho escolar, de uma forma ou de outra estará em contato com oportunidades de aprendizagem e de interação com os colegas, o que proporciona momentos de crescimento.

Os estudos de autores já mencionados por Ruiz e Guimarães atribuem um outro aspecto positivo a essa estratégia motivacional, pois ela oferece uma avaliação imediata para o aluno do seu desempenho na tarefa proposta, funcionando como um feedback, principalmente se o professor, além de dar a recompensa apenas pelo cumprimento da tarefa, oferece informações sobre a qualidade do trabalho, corrigindo os erros e incentivando-o a melhorar.

Esse retorno proporcionado pelas recompensas externas é importante por “influenciar sua motivação futura, na medida em que orientam suas percepções quanto à

própria competência e expectativas de sucesso ou fracasso no futuro” (RUIZ, 2004, p.17). Ainda que o desejável seja que o aluno tenha uma motivação autotélica, característica da motivação intrínseca, os estudos mostram que esta não é uma realidade no contexto escolar.

Portanto, o uso de estratégias motivacionais externas, como as recompensas, pode dar o “pontapé” inicial para que o aluno entre em contato com as atividades e, venha a encontrar satisfação ao descobrir que é capaz de realizá-las.

Também, como destacado anteriormente, as ações que inicialmente são motivadas externamente podem ser internalizadas e integradas ao comportamento do individuo, passando então sua motivação a ter de um locus interno (GUIMARÃES, 2004).

Pelos relatos já apresentados, sabemos que nem todos os estudantes estão intrinsecamente motivados e a maioria tem pouca motivação para aprender. O professor precisa estar atento a esse fato e ciente de que a maneira com que interage com os alunos, o tipo de abordagem e de atividade propostas e o retorno dado aos alunos sobre seu desempenho são fatores que podem facilitar ou impedir sua motivação.

Um dos aspectos que determinam a motivação intrínseca do indivíduo é a necessidade de sentir-se competente, isto é, capaz de adquirir habilidades exigidas pelo meio em que vive, adaptando-se e interagindo com ele.

A vontade de vencer os desafios e dominar habilidades, tornando-se competente, é orientada por um aspecto motivacional intrínseco, visto que a satisfação se encontra na aquisição das habilidades, apresentando bases biológicas, mas que necessitam de incentivos por meio de elogios e encorajamento (BZUNECCK, 2004).

Uma das estratégias apresentadas nos estudos para aumentar a motivação intrínseca do aluno consiste em trabalhar o sentimento de competência e de autoeficácia, ou seja, sua expectativa quanto à sua capacidade de realizar uma tarefa.

Quando o aluno acredita em seu potencial, em sua competência para adquirir um conhecimento, investirá esforços nesse sentido, melhorando seu desempenho e aumentando sua motivação intrínseca.

Quando o professor elogia o trabalho do aluno, demonstrando acreditar em sua capacidade, quando o incentiva a não desanimar diante dos desafios, mostrando os erros como parte natural do processo de aprendizagem, estará contribuindo para que seu sentimento de competência e sua autoestima aumentem e, consequentemente, fortalecerá sua motivação interna (GUIMARÃES, 2004).

A experiência de dominar uma tarefa desafiadora e o aumento da competência dela resultante trazem emoções positivas, as quais White denominou “sentimentos de eficácia” evidentes no sorriso de uma criança que alcançou um objetivo (GUIMARÃES, 2004, p.40).

Segundo Vockell (2009), o desafio é um dos fatores motivacionais individuais, isto é, que age no aluno independentemente da presença de outras pessoas, e que mais influencia a motivação intrínseca. A busca de objetivos pessoais que não são garantidos, mas que têm um significado pessoal para o aluno, torna-se um desafio que pode trazer uma satisfação pessoal, aumentar a sua crença de autoeficácia, sua autoestima e sustentar a motivação. Isso acontece na medida em que o aluno recebe o retorno (feedback) do professor sobre seu desempenho e pode, assim, ver seu progresso em direção à conquista do objetivo.