As instituições de ensino superior, em função de suas especificidades organizacionais são denominadas de organizações complexas (Kast & Rosensweig, 1980).
As atividades acadêmicas se dividem e se agrupam basicamente de duas maneiras: por áreas e por estabelecimentos institucionais. Emergem dessa característica das atividades acadêmicas, segundo Clark (1983), três dimensões fundamentais da organização acadêmica, que explicitam a complexidade organizacional preponderante nas instituições acadêmicas.
A divisão do trabalho decorrente da especialização do conhecimento no seio das universidades é uma das dimensões fundamentais da organização acadêmica, e que, em virtude da crescente complexidade das áreas de conhecimento e das atividades paralelas a elas, vem se fragmentando cada vez mais.
Uma segunda dimensão fundamental da organização são as crenças acadêmicas que reúnem aspectos simbólicos, culturais e relatos compartilhados, que são decorrentes da área de conhecimento de um grupo, bem como do estabelecimento institucional. Ainda que essas sejam as fontes imediatas das culturas, a profissão acadêmica constitui uma outra fonte de cultura, mais remota e ambígua. Há ainda a cultura do sistema, que se refere a um sistema nacional em seu conjunto, e que é afetada pelas definições intrínsecas referentes ao grau de abertura do sistema ou forma de acesso, à natureza especializada da formação, à conexão com o mercado de trabalho, e à ênfase na pesquisa.
Uma terceira dimensão fundamental de uma organização acadêmica é a autoridade. Não é possível discutir trabalho e crenças sem discutir autoridade. As estruturas de trabalho e de autoridade não se confundem necessariamente. Há autoridade baseada na área de conhecimento, que pode ser personalizada, colegiada, agremiada ou profissional. Há a autoridade baseada no estabelecimento institucional, que pode ser burocrática ou patronal. Há a autoridade baseada no sistema, que pode ser governamental, política ou pansistêmica. Clark (1983) menciona ainda a autoridade carismática. Os efeitos dos diversos padrões de autoridade são fundamentais, pois configuram o comportamento dos sistemas como tais, condicionando o tipo de mudança que se produz e os valores que predominam.
As instituições de ensino superior são percebidas como exemplos proeminentes de organizações debilmente coesas (Clark, 1983), ou frouxamente articuladas (Weick, 1976; March & Olsen, 1976) e cujos objetivos são vagos, ambíguos e conflitantes (Cohen & March, 1974; Baldridge et al, 1978). Tal entendimento se deve ao fato de que os objetivos são gerados ao se constituírem grupos acadêmicos em torno de determinados corpos de conhecimento, o que por sua vez, determina que os objetivos declarados da organização mais se pareçam com os propósitos de um massivo conglomerado institucional do que com os objetivos de uma organização unitária.
Em contraste com a percepção acerca de organizações corporativas, nas quais a estrutura organizacional é intensivamente voltada para o
atendimento dos objetivos almejados, que por sua vez são bem definidos e claros, observa-se que a lógica institucional da universidade é diferente da lógica corporativa.
Segundo Clark (1983) a ciência, a pesquisa e a educação superior, ostentam autonomias que são inconcebíveis em outras instituições; funcionam com maior liberdade, revelando-se um setor relativamente independente nas sociedades modernas. Entretanto, não se pode deixar de considerar, conforme ressalta Marcovitch (1998), o vínculo com o setor produtivo que é inerente às características irrenunciáveis da pesquisa no âmbito universitário. Sendo assim, essa liberdade e independência têm que ser consideradas dentro de um contexto social mais amplo, ao qual pertencem as instituições de ensino superior.
O trabalho acadêmico se organiza em torno de bases cuja natureza é singularmente intelectual. Clark (1983) afirma que as bases da educação superior são totalmente distintas daquelas que se encontram nas organizações industriais. Entretanto, faz uma ressalva: não é que a educação superior seja singular em todos os seus aspectos, de fato, outros setores vêm se assemelhando cada vez mais a ela na medida em que se fundamentam no conhecimento.
De qualquer forma, ainda que haja uma convergência relacionada à importância crescente da gestão do conhecimento em alguns setores das organizações corporativas, as características organizacionais-estruturais das organizações acadêmicas ainda denotam diferenças significativas que permeiam o modelo de tomada de decisão e as ações daí decorrentes. Conforme Birnbaum (1988), é tentador considerar uma instituição de ensino superior como uma organização corporativa, mas as diferenças entre ambas são gritantes.
Segundo Nimtz e outros (1995), as diferenças culturais entre instituições de ensino superior e empresas se manifestam nos métodos de operação, que refletem as características do design organizacional. Instituições de ensino superior, nos Estados Unidos, contam com uma estrutura descentralizada, enquanto que a maior parte das empresas conta com uma estrutura
centralizada. No Brasil esse raciocínio pode ser repetido apenas para as instituições de ensino superior públicas, pois as instituições de ensino superior privadas possuem uma estrutura organizacional significativamente centralizada.
Ainda com relação aos métodos de operação, as universidades operam com perspectivas de longo prazo, as empresas por sua vez, focalizadas, em sua maioria, na questão do lucro, não podem se dar esse luxo. Marcovitch (1998) também destaca o conflito dos “ciclos de tempo”: a empresa tem problemas imediatos, enfrenta dificuldades urgentes; as expectativas empresariais não são compatíveis com o ciclo médio e longo da universidade.
Em face dessas dificuldades, decorrentes da complexidade organizacional das instituições de ensino superior, torna-se possível compreender porque muitas instituições estão resistindo à mudança. Essa mudança consiste, essencialmente, em alterações e inovações curriculares, assim como atualização das tecnologias de ensino, de forma a acompanhar a evolução profissional.
Por outro lado, algumas instituições de ensino superior, mais ágeis, já implementaram algumas modificações nesses quesitos, enquanto outras estão ainda em processo de implementação. Além de modificações curriculares, com inclusão de novas disciplinas e de novas abordagens em programas genéricos de graduação e pós-graduação, inclusive MBA, observa-se o incremento do número de instituições de ensino superior que, principalmente por meio de suas business schools, estão ampliando sua oferta de programas de educação executiva. Alguns desses programas são genéricos, servindo a mais de uma empresa ao mesmo tempo, ao passo que outros são elaborados especificamente para uma empresa determinada. Nesses casos, os programas dos cursos são elaborados com base nos objetivos organizacionais da empresa em questão.
Cabe destacar que essa integração entre processos de aprendizagem e objetivos organizacionais é louvável e, à primeira vista, plenamente justificada, porém não é nova. Margerison (1992) revela que um dos mais antigos exemplos dessa abordagem teve início em 1969 a partir de um programa
conjunto entre a Manchester Business School e a Rolls-Royce, cujos princípios norteadores privilegiavam os projetos efetivos selecionados pela própria empresa como unidade de aprendizagem e o provimento de técnicas e métodos gerenciais por parte da instituição de ensino superior selecionada. Portanto, programas de capacitação gerencial oferecidos por instituições de ensino superior tradicionais em conjunto com empresas não são novidade, apenas tornaram-se mais intensos a partir da década de 90.
Portanto, em alguns casos e ainda que em escalas variadas, ações estão sendo empreendidas pelas instituições de ensino superior, principalmente pelas suas business schools. Algumas dessas instituições já perceberam que a orientação para o mercado empresarial não apenas cria melhores profissionais, mas também contribui para a captação de recursos financeiros para as instituições educacionais e seu corpo docente.
Apesar disso, as ofertas de programas educacionais orientados para empresas não são suficientes, ou não atendem às expectativas das organizações, dado que muitas empresas, antes clientes potenciais desses cursos, passaram a oferecer elas mesmas esse serviço.
Além da insatisfação com os serviços educacionais tradicionais, há que se considerar o ritmo de mudanças cada vez mais rápido nos vários setores, e consequentemente, as habilidades exigidas dos recursos humanos atuantes nestes. Em tais condições alguém que tenha terminado um curso de graduação ou pós-graduação há mais de dois anos já se encontra defasado, tornando a aprendizagem continuada uma necessidade.
3.4 UMA PRÁTICA INOVADORA DAS ORGANIZAÇÕES NA