Eksogene faktorer

Analisa-se aqui, a política cultural e de representação a partir de diversos elementos que estão em jogo no currículo escolar, implicados em relações de poder.

Analiso as escolas e seus currículos como territórios de produção, circulação e consolidação de significados, como espaços privilegiados de concretização da política de identidade. Quem tem força nessa política impõe ao mundo suas representações, o universo simbólico de sua cultura particular. (COSTA, 2005, p. 38)

Para tal análise, inicialmente serão abordados as concepções de cultura, representação, poder e currículo. A cultura aqui descrita não é aquela definida como um suposto conhecimento universal, patrimônio da humanidade, uma humanidade branca, letrada, de formação judaico-cristã, européia e colonizadora, que produziu esses saberes como uma verdade universal. A cultura então seria o conjunto dos traços característicos de uma sociedade, de uma comunidade ou de um grupo, que compreendem aspectos cotidianos. Tais características “se tornam correspondentes a um determinado grupo ou sociedade segundo um regime discursivo que estabelece tal relação de uma forma mais ou menos arbitrária”

(COSTA, 2005). A cultura também pode ser considerada um bem simbólico que precede os homens, os instituem e os ultrapassam.

A representação é aqui considerada como um processo de produção de significados pelos discursos, ou seja, são noções estabelecidas no discurso que geram significados seguindo critérios de validade e legitimidade determinados por relações de poder. Assim as representações não são algo fixo, elas estão sempre em mudança. Descarta-se a noção de representação como o reflexo do real, que corresponde a algo realmente existente.

A concepção de poder é de extrema importância para o exame da relação entre currículo e política cultural. Esse aspecto é considerado como algo disseminado, circulante, relativo e produtivo. Possui um sentido não inocente ao reconhecer que existe “um jogo de correlações de forças que estabelece critérios de validade e legitimidade segundo os quais são produzidas representações, sentidos, e instituídas realidades” (COSTA, 2005).

O currículo é considerado não apenas como um conjunto de conteúdos, disciplinas, métodos, experiências, objetivos que compõem a escola, mas também um conjunto de saberes normatizados que funcionam regidos por uma ordem estabelecida num campo de lutas de poder, e onde se seleciona e transmite representações e significados diversos.

Para MOREIRA; SILVA (1994) o currículo é uma forma institucionalizada de transmitir a cultura de uma sociedade. Na tradição crítica da educação o currículo está profundamente envolvido com uma política cultural, o que significa que é tanto um campo de produção ativa dessa esfera, quanto campo contestado. A educação e o currículo são partes integrantes de um processo de produção de sentidos, de significações e de sujeitos.

O currículo pode ser movimentado por intenções oficiais de transmissão de uma cultura oficial, mas o resultado nunca será o intencionado porque, precisamente, essa transmissão se dá em um contexto cultural de significação ativa dos materiais recebidos. (MOREIRA; SILVA, 1994, p. 27)

Na concepção crítica a cultura é vista como um campo de lutas, como um terreno em que diferentes concepções de vida social se enfrentam, é aquilo pelo qual se luta e não aquilo que recebemos. A idéia dessa abordagem não se separa da de grupos e classes sociais. O currículo educacional é o local de manifestação desses grupos.

“O currículo, então, não é visto, tal como na visão tradicional, com um local de transmissão de uma cultura incontestada e unitária, mas como um campo em que se tentará impor tanto a definição particular de cultura da classe ou grupo dominante quanto o conteúdo dessa cultura (Bourdieu, 1979). Aquilo que na sociedade é visto como o processo de continuidade cultural da sociedade como um todo, é visto aqui

como processo de reprodução cultural e social das divisões dessa sociedade. (MOREIRA; SILVA, 1994, p. 27)

Nessa perspectiva, o currículo não é um veículo de algo a ser transmitido e passivamente absorvido, mas o terreno em que ativamente se produzirá cultura. É “um terreno de produção e de política cultural, no qual materiais existentes funcionam como matéria- prima de criação, recriação e, sobretudo, de contestação e transgressão” MOREIRA; SILVA (1994).

No currículo circulam diversos discursos que formam uma política de representação. Quando se descreve algo em um discurso, tem-se a linguagem produzindo uma realidade, estabelecendo algo como existente de tal forma. Quem tem o poder de discursar sobre o outro dizendo como está constituído é quem estabelece o que tem ou não tem estatuto de realidade, comandando a representação. Ou seja, não existe uma representação de uma realidade verdadeira, pois os dizeres sobre a verdade são construídos discursivamente de acordo com as relações de poder.

Representar é produzir significados segundo um jogo de correlação de forças no qual grupos mais poderosos – seja pela posição política e geográfica que ocupam, seja pela língua que falam, seja pelas riquezas materiais ou simbólicas que concentram e distribuem, ou por alguma prerrogativa – atribuem significado aos mais fracos e, além disso, impõe a estes seus significados sobre outros grupo. (COSTA, 2005, p. 43).

Tal disputa por narrar o outro, ou seja, essa política de representação é a forma em que se produzem os saberes que fomos ensinados a entender como verdadeiros. Estão eles dispersos nos currículos, livros didáticos, cartilhas, normas escolares, literatura, artes, inclusive nas retóricas pedagógicas familiares e religiosas, na mídia e outros dispositivos culturais. Esses saberes são práticas que regulam e são reguladas, que produzem e são produzidas. Destaca-se a necessidade de compreender que todas as identidades são inventadas, socialmente construídas, pois as identidades não possuem uma essência e o seu acesso é mediado pelo discurso. Mas um grupo de sujeitos pode reivindicar suas falas para descrever a si mesmos, para contarem suas narrativas que os definem como sujeitos de sua história. Da mesma maneira, esse será um processo de subjetivação.

As narrativas são práticas que modelam a realidade. Os discursos instituem sentido, “hierarquizam e articulam relações específicas. São tecnologias sociais que respondem a uma vontade de saber inseparável da vontade de poder” (COSTA, 2005). O olhar que produz identidades é guiado pelo desejo de conhecer, resultando na significação dos objetos. O

processo de significação é um processo social do conhecimento. Sendo assim, os saberes são mediados pela linguagem, que não é neutra. Está mergulhada em relações de poder e seus recursos expressivos possuem história.

O currículo é um espaço onde circulam diversas narrativas e se produzem subjetividades, é um lugar privilegiado do processo de socialização controlada. Cabe a escola dispor de uma competência para concretizar um projeto de indivíduo para um projeto de sociedade. Segundo COSTA (2005), “mesmo nas narrativas que se intitulam emancipatórias anunciam a centralidade da escola na tarefa de produzir subjetividades adequadas ao que tais projetos consideram desejável”, mostrando uma forma muito particular de emancipação, como se fosse dirigida.

Para COSTA (2005), governo seria definir e estruturar o campo de ação dos outros. Afirma que as teorias de currículo são uma espécie de tecnologia de governo que trata de aspectos importantes: como os indivíduos são (psicologia, sociologia), como deveriam ser (projetos político-filosóficos) e quais saberes são adequados para produzi-los (Teoria do Currículo). Mesmo nas teorias críticas do currículo existia a preocupação com a prescrição de um dever ser auto-referenciado, isto é, os indivíduos emancipados deveriam ser exatamente como as teorias imaginavam.

A educação para o governo levada a efeito pelo currículo comporta dois complexos tecnológicos, identificados por Foucault como ‘as tecnologias de dominação’, que pretendem conhecer os indivíduos para governá-los (controle externo), e as ‘tecnologias do eu’, nas quais a prática do autoconhecimento habilita a governar-se (autocontrole). (COSTA, 2005, p. 52)

Desse modo o currículo é produtivo, pois não perpassa apenas o campo das narrativas sobre o dever ser, ele o faz. Ele orienta condutas de forma disciplinar, o que diz respeito à disciplinaridade e disciplinamento. Ou seja, quando o currículo narra algo ou alguém, ele está nomeando, regulando, coordenando.

Uma forma de governo pode ser explicada quando se descreve o outro como carente e então suprir o que lhe falta. Tal afirmativa mostra como que para pessoas oprimidas e exploradas é dada “uma carência cujo suprimento passa a depender de ensinamentos que serão o instrumento de sua regulação” (COSTA, 2005).

As tecnologias sociais têm a função de regular a fixação das identidades, e definir os lugares sociais. As disciplinas do currículo cumprem esse papel ao nomear, classificar, hierarquizar e posicionar, mas ao produzirem identidades apresentam resultados diferentes.

Na política cultural uma grande diferença pode ser notada quando se fortalece uma posição superior e uma inferior, e é aí que a desigualdade é produzida e justificada.

O currículo escolar pode ser comparado a um texto que nos conta várias histórias sobre indivíduos, grupos, culturas, sociedades; histórias que descrevem como as coisas são ou como deveriam ser. O ponto comum entre elas é uma vontade de saber inseparável de uma vontade de poder.

Na política cultural, essas representações construídas pelos discursos vão posicionando os indivíduos numa certa geografia e economia do poder cujo objetivo é o governo, a regulação social. Contudo, como nos alertou SAID (1995), parece que entre os meandros das histórias para dominar sempre se cria um espaço para algum tipo de escape, eliminado por histórias de contestação e emancipação. Na esmagadora maioria dos casos, prossegue ele, a experiência histórica de resistência e insubordinação preponderou, inventando novos caminhos para narrativas de igualdade e solidariedade humana. (COSTA, 2005, p. 61)

A partir das discussões sobre política cultural e política de representação, pode-se argumentar sobre a possibilidade de que grupos excluídos e dominados podem ter de usar a mesma estratégia que grupos hegemônicos possuem de discursar para justificar as falhas e redirecionar políticas. “Os discursos edificados sobre a lógica da carência e da defasagem poderiam ser colocados face a face com as narrativas sobre opressão e as lutas das identidades colonizadas, subjugadas e silenciadas” (COSTA, 2005).

Tais narrativas de representações socialmente construídas, não-fixas e históricas, dos grupos silenciados, poderiam penetrar nos currículos escolares e contar seus relatos sobre a experiência da opressão e sonhos de luta por igualdade, no lugar da narrativa do ponto de vista dos grupos hegemônicos. Esses relatos podem auxiliar na compreensão de que grupos marcados pela privação material e subordinação simbólica, não são indivíduos sem história, preguiçosos, incapazes e amorfos. Isso ajuda a entender que a cultura da pobreza não é uma cultura da carência e supõe um sistema diferente de viver e pensar.

O que tem ocorrido é a presença das identidades de grupos hegemônicos no currículo das escolas públicas das classes populares, distanciando suas origens familiares e culturais, prejudicando a afirmação de suas identidades, o que causa um processo de homogeneização e simplificação, que impossibilita pensar alternativas pra a dominação, desigualdade e exclusão.

Segundo COSTA (2005), os discursos oficiais da educação na atualidade fortalecem uma conexão educacional com o mercado, fazendo com que a igualdade seja pensada sobre a hipótese de que os outros têm o direito de querer o que eu quero, de possuir o que eu possuo,

de fazer o que eu falo de aspirar aquilo a que eu aspiro, e é típica da cultura ocidental eurocêntrica, que institui padrões, governa desejos e sonhos e se considera superior.

A autora chama de movimentos sociais uma forma de contestação dessa cultura “superior”, que inventou a globalização como uma estratégia de dominação, cuja idéia central se resume na frase “seja idêntico a nós ou você não existe”. Então, para existir sem ser idêntico é preciso narrar histórias que falem das diferenças, que descrevam várias posições espaço-temporais de indivíduos, praticando uma política cultural da representação. E a proposta da autora é a de inserir tais relatos nos currículos de modo que produzam seus efeitos.

As culturas são singulares e então, parece impossível falar de uma cultura a partir de outra, sem praticar alguma forma de violência, sem imposição de sentidos. Questiona-se se seria exeqüível um projeto que aspire ao diálogo entre culturas diferentes; se culturas diferentes podem dialogar entre si; se é possível conceber projetos coletivos que preservem as diferenças. Tais questões remetem os educadores a pensarem sobre a política cultural de modo a constituir uma sociedade mais justa e menos excludente, introduzindo as diferentes culturas nas identidades que circulam e são produzidas no currículo.