Nesta sessão, é analisada a experiência desenvolvida pela Congregação Coração de Maria, instituição ligada à Igreja Católica. Fundamenta-se nas narrativas de uma cratense. Esta professora pertencia à referida Congregação e, ao chegar a Fortaleza, foi convidada pelo Padre Hélio Campos para residir e atuar no trabalho de organização comunitária no bairro Pirambu.
Por ser a proposta político-pedagógica freireana profundamente enraizada na realidade sociocultural, histórica e política dos sujeitos pertencente às camadas populares, não é possível trabalhar a experiência de alfabetização em foco sem antes situar a realidade em viviam seus atores socias.
A história de constituição do bairro Pirambu, de certo modo, metaforiza a própria história do povoamento dos bairros da periferia de Fortaleza, que foi se dando, em parte, com o chamado êxodo rural.
A população de Fortaleza é composta por um número significativo de pessoas provenientes de cidades do interior do Ceará, principalmente, por camponeses que eram expulsos das cidades em que nasciam em virtude da situação de extrema pobreza em que viviam, agravando-se nos períodos de seca. Esses camponeses eram denominados/conhecidos como os “retirantes da seca”, realidade que se transformava no conhecido fenômeno do êxodo rural.
Na realidade, a “história nova” que Capistrano de Abreu trabalha em seu livro “Capítulos da História Colonial” (1963), no qual dá voz aos excluídos e, nesse objetivo, recorre a narração da história dos sertões. Nesse sentido, pode-se pensar a povoação do Ceará com origem nesse movimento de territorialização, que tem na migração campo-cidade uma chave de compreensão importante, sustentando que o sujeito da história do Brasil não é o Estado Imperial, mas o povo brasileiro, Capistrano devolve a dignidade ao sertanejo e ao sertão, lugar de base da povoação brasileira.
Deste contexto de reflexão, parte-se para ver nos camponeses que se deslocavam de suas cidades interioranas, cheios de esperança de encontrar opções de sobrevivência na Capital, sujeitos históricos de uma história do Ceará, e, também, de um povo - o povo brasileiro, malgrado o pluralismo dos grupos sociais diversos, heterogêneos, que compõem a história.
Assim, os sertanejos que chegavam a Fortaleza para sediarem-se nos anos 1930 nos chamados “campos de concentração” (RIOS, 2006), dentro de algumas décadas, passaram a
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inverter o sentido do povoamento, de modo que, nos anos 1960, o fenômeno da inchação das cidades e da inserção dos migrantes advindos do sertão para o mundo urbano era uma realidade.
Aqui chegando, os sertanejos vindos do interior do Ceará se abrigavam em localidades próximas ao mar, pela possibilidade de sobrevivência mediante a pesca ou, então, se achegavam aonde vislumbravam opções de trabalho, de modo que muitos bairros de Fortaleza iam sendo assim constituídos. Pirambu é um destes, situado na zona oeste, à beira- mar entre o Arraial Moura Brasil e a Vila Santo Antônio, na periferia de Fortaleza. A maioria de sua população foi constituída de “retirantes da seca”.
O fluxo de pessoas das camadas populares na orla marítima, espaço inicialmente ocupado por colônias de pescadores, vai sendo paulatinamente se transformando em grande favela. Nesse espaço de migração intensa, os retirantes acabaram deixando a condição de flagelados, passando a viver como favelados.
A história do bairro Pirambu, assim como a de muitos bairros de Fortaleza, não deve ser conhecida somente pela óptica do conteúdo ideologizado, comum às formas noticiosas veiculadas pelos meios de comunicação, que silenciam sobre os processos de vida e luta das populações da periferia. Não se há de esquecer que as pessoas que lá residentes foram expropriadas de seus direitos sociais e vieram, de certo modo, expulsas de suas cidades pela ausência de condições dignas de sobrevivência e trabalho.
Mesmo neste contexto de negação de direitos, os retirantes não se acomodavam diante dos limites que lhes eram impostos pela sociedade capitalista e estabeleciam alternativas de intervenção na realidade social em que viviam.
Freire (1987), em sua Pedagogia do Oprimido, possibilita se faça uma reflexão sobre as “situações-limite” vivenciadas pelos homens e mulheres na sociedade de classes, asseverando que as situações-limite são aquelas que exigem transformações a serem feitas com atos–limite. A reflexão da Pedagogia do Oprimido articula linguagem e sentido de luta, fazendo com que a apropriação dos significados aprendidos na reflexão educacional possa ser conteúdo e fala de vida, capaz de enfretamentos na direção das transformações dos limites – os “destacados percebidos”, como observa Freire.
Para ele, a percepção dos limites expressos por um determinado momento histórico deveria impulsionar ações de superação dos limites da realidade concreta – e é nessa medida que o exercício da linguagem e do pensamento se constitui práxis histórica, senão vejamos:
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[...] não são as “situações-limites”, em si mesmas, geradoras de um clima de desesperança, mas a percepção que os homens tenham dela num dado momento histórico, como um freio a eles, como algo que eles não podem ultrapassar. No momento em que a percepção crítica se instaura, na ação mesma, se desenvolve um clima de esperança e confiança que leva os homens a se empenharem na superação das “situações-limites”. Esta superação, que não existe fora das relações homens mundo, somente pode verificar-se através da ação dos homens sobre a realidade concreta em que se dão as “situações-limites”. (FREIRE, 2003, p. 90-91).
No Pirambu, a existência da Congregação Coração de Maria, filiada à Igreja Católica, possibilitou que fosse instaurado, um trabalho de alfabetização de adultos, em meio mesmo àquele contexto onde a população migrante estava desprovida de condições de vida dignas. O trabalho educacional, nesse quadro de penúria e necessidades, passou a mobilizar a população para participar de ações educativas, atividades potentes para estimular o renascer da esperança na perspectiva de melhores condições de vida.
Uma das primeiras educadoras popular do bairro, protagonista desta história rememora o início desta experiência de alfabetização ora refletida.
Padre Hélio Campos esteve no Pirambu e descobriu que tinha lugar na congregação, então ele me levou para lá [...]. Fizemos um galpão muito grande e neste galpão a gente tinha a escola durante o dia para criança e a noite para os adultos. Funcionava com lampião de gás, naquela época não tinha energia. Então, nós começamos a visitar as famílias e conseguimos cinquenta e tantos adultos interessados em se alfabetizar. Primeiro, fizemos uma reunião para ver como fazer esse trabalho. Eles queriam mesmo aprender! Começamos o trabalho de alfabetização em 1961, com os pescadores, operários da indústria oiticica e os que trabalhavam nas fábricas da Francisco Sá. (F. C, entrevista novembro de 2012).
Se, na atualidade, ainda constatadas dificuldades relacionadas à infraestrutura e à carência de recursos pedagógicos na educação de jovens e adultos, como seriam, então, as condições de uma experiência realizada em 1961, em um bairro de extrema pobreza e carência cultural? Imaginemo-nos, doravante, entrando num túnel do tempo e nos transportando ao início da década de 1960, e provavelmente tomaremos um enorme susto ao depararmos as condições em que ocorria a prática educativa na comunidade. Vejamos:
A gente não tinha carteira, não tinha mesa, não. E começamos a pegar papel bem simples, papel jornal e começamos a recortar jornal, aquelas palavras grandes nas manchetes; pegávamos também nomes de alimentos, profissões; eles queriam também placa de carro, imóveis e nós formamos uma cartilha pelos interesses deles. Os interesses eram o centro de tudo. (F. C, entrevista novembro de 2012).
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Nesse “não tinha mesa, não tinha carteira” ficam implícitas a riqueza das pessoas e a clareza com que os educadores freireanos vão trazer para o centro da vida os interesses das classes subalternas. Nesse tempo, como disser, essa “dupla via” – a dos que estudam e a dos que trabalham – vai se mostrando sem véus, e se percebe, também, a chamada “espacialização” da pobreza, que vai se corporificar nos espaços de segregação vividos nas cidades. Canário assim se pronuncia sobre o que nomeia de “processos de dualização social”:
A dualização social que decorre das alterações no mundo do trabalho é complementada por processos de dualização social decorrentes da “espacialização” dos problemas sociais, expressos nas sociedades ricas por verdadeiros fenômenos de segregação social e de criação de ghettos. [...]. A “metamorfose” da questão social aparece, assim, ligada a um fenômeno não desconhecido que marcou a primeira fase da modernidade e que, para usar a terminologia de Castel [...], corresponde ao regresso da “vulnerabilidade de massa” (CANÁRIO, 2009, p. 77).
A ausência de condições de infraestrutura e a dificuldade de acesso aos recursos pedagógicos para o trabalho de alfabetização, relatadas pela educadora, confirmam o ambiente dessa década no que concerne à falta de compromisso político dos governantes para com a educação. Contrariamente, o compromisso e o desejo da Educadora de realizar o trabalho de alfabetização, a direcionaram à busca de opções de intervenção para a ausência de recursos didáticos, quando da elaboração de possibilidades de aprendizagem da leitura e da escrita, reutilizando materiais que a princípio se transformariam em lixo.
Tinha um pessoal que veio do interior. Isso para mim foi o melhor, porque eles ensinavam coisas que eu não sabia. O jeito que puxava engenho, a manilha, os jumentos que carregavam as cargas, enfim, saiu enxada, saiu picarete, saiu cana de açúcar e até pilão.
Em três meses a gente alfabetizava, era um método excelente. Então, para mim, isso é uma educação de base. Eu descobria e aprendia. (F. C, entrevista novembro de 2012).
Este relato demonstra como havia consciência do processo de alfabetização com relação às referências freireanas, que defendia o respeito aos saberes da experiência de vida dos educandos. E, também, foi visto acima que a relação entre educador e educando deve ser de respeito mútuo e diálogo, para que o ensino-aprendizagem seja de permanente troca de saberes.
Dentro desse ideário, Álvaro Vieira Pinto, filósofo brasileiro e contemporâneo de Paulo Freire, compunha um diálogo de rica significação com o pensamento freireano. Buscando uma reflexão que situava a filosofia dentro da tarefa histórica crítica de edificar a
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educação brasileira, Pinto (1979) mostrava a necessidade de se deixar a situação que ele chamava de cultura vegetativa, emprestada e imitativa, para uma “nova fase histórica” em que o sujeito tenta compreender a si e ao mundo. Em suas palavras,
Para o país que precisa libertar-se política, econômica e culturalmente das peias do atraso e servidão, a apropriação da ciência, a possibilidade de fazê-la não apenas por si mas para si, é condição vital para a superação da etapa da cultura reflexa, vegetativa, emprestada, imitativa, e a entrada em nova fase histórica que se caracterizará pela capacidade, adquirida pelo homem, de tirar de si as ideias de que necessita para compreender a si próprio tal como é para explorar o mundo que lhe pertence, em benefício fundamentalmente de si mesmo. (PINTO, 1979, p. 104).
Essa reflexão do sujeito sobre si mesmo para se descobrir no seu mundo constitui forma da realização da consciência, o que perfaz um estranhamento para se compreender e compreender o que no mundo se posta como independente dela, como realidade objetivante. senão vejamos:
A descoberta de si como fonte e executor do método de descobrir o desconhecido da realidade objetiva constitui a forma mais perfeita da realização da consciência pois a revela como simultânea unidade do pensar o ser existente independente dela e do pensar a si mesmo como centro do qual emana a ação inteligível capaz de refletir o ser objetivo. (PINTO, 1979, p. 502).
Mostrando, contudo, contradições no seio do povo, a Professora continua o seu pronunciamento da seguinte forma:
Nós pegamos aquelas pessoas que se poderia supor das mais ignorantes que você possa imaginar. Às vezes eles bebiam tanto que eu dizia: - Será que eles vêm para a aula?
Mas, na hora de vim para a aula, tomavam banho, trocavam a roupa e se perfumavam, você precisava ver. Eu achava aquilo muito interessante. Fazíamos o trabalho de cuidar do bairro: eles limpavam a rua, tiravam o lixo da rua, enterravam os buracos, era um trabalho de base. E o estudo vinha na ação de cuidado, na luta pela escola. A luta política começava aí. (F.C, entrevista novembro de 2012).
Mais uma vez, o relato da Educadora explicita a sua prática educativa, permitindo a compreensão de que pertencer a um grupo e sentir-se partícipe de um processo de alfabetização é estar implicada com a luta política da comunidade.
Isto também só era possível porque os educandos se sentiam valorizados como seres humanos, o que, acredito desenvolvia neles o sentimento de pertença à comunidade.
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Neste sentido, pode-se dizer que o aspecto singular do sujeito humano não se diluía no pensar coletivo, ao contrário, aí se gestava o exercício da pertença a esfera pública, onde o sujeito se alça à sua largueza como humanidade.
A Educadora do Pirambu, então, destaca o fato de que, no trabalho de alfabetização com adultos, o mais importante é: “contribuir para o crescimento da pessoa, fazer a pessoa se descobrir e se valorizar. No trabalho de alfabetização na comunidade do Pirambu eles lutavam para crescer”. Emocionada, ela rememora acontecimentos marcantes, significativos, ocorridos na ação educativa que desenvolveu no bairro. Dentre eles, relata:
Eu me lembro que a primeira pessoa do bairro Pirambu que entrou na universidade; um repórter perguntou o que ele dizia para o público. Ele disse que: “a maior felicidade foi ter trocado uma peixeira por uma caneta”. Isso foi marcante, “trocar uma peixeira por uma caneta”, gente isso é demais. (F. C, entrevista novembro de 2012).
Eram imagens daquele tempo – diz a Professora entrevistada. A Educadora acrescenta, também, que os alunos se orgulhavam de suas experiências de vida. Confirmando, ela rememora um dos depoimentos dos educandos ocorridos durante o processo de alfabetização:
Olha, eu sou pescador. Eu faço canoa, mas nem um de vocês vai me dizer com quantos paus se faz uma canoa. Você sabe com quantos paus se faz uma canoa?
Era esse o diálogo que a gente tinha com o aluno. Alunos que dialogavam com a gente, tinham a linguagem deles.
A linguagem é muito importante, faz parte da cultura. Essas pessoas que vêm bem da base, que vêm do interior, ou de tribos - muita gente vem, vinha de família de índios -, eles têm muita riqueza para passar para a gente, agora nós é que não sabemos aproveitar. (F. C, entrevista novembro de 2012).
Os depoimentos dos educandos, e também da Educadora, vão delineando, de um lado, a esfera da práxis política – da ação concreta que se vivia junto às populações com quem se atuava com educação; e, do outro lado, se ia corporificando uma visão de linguagem que ligava intimamente a ação política à prática educativa alfabetizadora.
Junto a essa forma de questionamento da linguagem como ação política e da alfabetização como leitura de mundo, segue-se todo um fazer de textos vinculados à realidade local (na verdade, partindo dela, como queria Freire), que resultavam em uma prática de elaboração de cartilhas no seio da vida concreta das populações com as quais se trabalhava.
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Neste sentido, se vê na formação pedagógica, que a Educadora recebeu para desenvolver o trabalho de alfabetização com adultos, falas que apontam essa direção: “O primeiro curso sobre o Método Paulo Freire foi com o professor Lauro de Oliveira Lima. Para trabalhar com Freire, a gente mesmo fazia a cartilha conforme os interesses dos alunos.”
A Educadora continua recorrendo à memória para lembrar-se de outros cursos que fez durante o período em que atuou como alfabetizadora de adultos, dentre os quais lembra:
Participei de vários cursos. Participei de um que foi na escola do Liceu. Teve um outro, na rua Antônio Pompeu. Um desses cursos foi dado pela Itelvita e mais quatro ou cinco professoras. Fizemos também um treinamento no colégio Flávio Marcílio; lá, acho que foram dois cursos também.
Teve também os cursos que ocorreram no colégio São José. Todos os cursos foram em Fortaleza. (F. C, entrevista novembro de 2012).
Continuando, indagamos sobre os temas estudados nos cursos de formação pedagógica de que ela participou.
Primeiro, a abordagem da realidade brasileira era de uma qualidade que você precisava ver.
A gente via também português, porque havia mudança na nomenclatura, gramática - eu me lembro demais.
Depois foi a questão da matemática, porque todo mundo sabia ler, mais não sabia fazer conta. (F. C, entrevista novembro de 2012).
Ao questionarmos sobre as aprendizagens constituídas pela Educadora ao desenvolver um trabalho de alfabetização de adultos orientado pelo sistema de alfabetização e conscientização de Paulo Freire, a Professora assim se posiciona:
Paulo Freire descobriu o valor da pessoa. A pessoa deve se desenvolver e a gente deve tentar trabalhar os saberes delas.
Isso abriu um pouco para os conhecimentos. Saber também denunciar, e anunciar.
Havia muitas coisas que as pessoas tinham medo de falar. (Pausa.) O medo de falar era muito forte! (F. C, entrevista novembro de 2012).
Posso dizer que havia na fala da Professora “zonas de sombra”, interditos, silêncios, como observa Pollack (1989), que é moldada pela angústia – “é a vigia da angústia” – mas, ao tentar organizar o distanciamento do que se quer por a distância, resulta por trazê-lo de volta, por meio de um discurso interior, que se pôde ver nas entrelinhas, nas pausas:
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Por conseguinte, existem nas lembranças de uns e de outros zonas de sombra, silêncios, "não-ditos". As fronteiras desses silêncios e "não-ditos" com o esquecimento definitivo e o reprimido inconsciente não são evidentemente estanques e estão em perpétuo deslocamento. Essa tipologia de discursos, de silêncios, e também de alusões e metáforas, é moldada pela angústia de não encontrar uma escuta, de ser punido por aquilo que se diz, ou, ao menos, de se expor a mal-entendidos. No plano coletivo, esses processos não são tão diferentes dos mecanismos psíquicos ressaltados por Claude Olievenstein: "A linguagem é apenas a vigia da angústia.... Mas a linguagem se condena a ser impotente porque organiza o distanciamento daquilo que não pode ser posto à distância. É aí que intervém, com todo o poder, o discurso interior, o compromisso do não-dito entre aquilo que o sujeito se confessa a si mesmo e aquilo que ele pode transmitir ao exterior." A fronteira entre o dizível e o indizível, o confessável e o inconfessável, separa, em nossos exemplos, uma memória coletiva subterrânea da sociedade civil dominada ou de grupos específicos, de uma memória coletiva organizada que resume a imagem que uma sociedade majoritária ou o Estado desejam passar e impor. (POLLACK, 1989, p. 3).
Aqui existe uma memória oficial – de grupos majoritários, que sustentaram o golpe militar – e que se quer parecer uniforme, em suas lembranças, como que se forjando alia a uma memória nacional. Há, contudo, outra operação da memória, que acontece sem subterrâneos, que fica silenciada e sustenta as lembranças de outros grupos sociais que definem posições e justificações, nem sempre escutadas socialmente. Pollack (1989) já observava essa “função do lembrar e do esquecer” e associava a esta vontade de salvaguardar o vivido, o sentimento de pertença que mantém a coesão interna de um grupo que sustenta uma memória comum. Vejamos:
Estudar as memórias coletivas fortemente constituídas, como a memória nacional, implica preliminarmente a análise de sua função. A memória, essa operação coletiva dos acontecimentos e das interpretações do passado que se quer salvaguardar, se integra, como vimos, em tentativas mais ou menos conscientes de definir e de reforçar sentimentos de pertencimento e fronteiras sociais entre coletividades de tamanhos diferentes: partidos, sindicatos, igrejas, aldeias, regiões, clãs, famílias, nações etc. A referência ao passado serve para manter a coesão dos grupos e das instituições que compõem uma sociedade, para definir seu lugar respectivo, sua complementariedade, mas também as oposições irredutíveis.
Manter a coesão interna e defender as fronteiras daquilo que um grupo tem em comum, em que se inclui o território (no caso de Estados), eis as duas funções essenciais da memória comum. Isso significa fornecer um quadro de referências e de pontos de referência. Todo trabalho de enquadramento de uma memória de grupo tem limites, pois ela não pode ser construída arbitrariamente. Esse trabalho deve satisfazer a certas exigências de justificação. (POLLACK, 1989, p. 5).
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Estamos vendo que o grupo atuante com o pensamento de Paulo Freire tece uma