Este estudo, que ora concluo, situa-se no campo da Educação Popular e da História e Memória, com raízes profundas nas Ciências Sociais e Humanas. O interesse em ampliar nossos conhecimentos teóricos e práticos sobre o pensamento político-pedagógico freireano levou-me a realizá-lo direcionando-o à compreensão da influência desse pensamento na práxis de educadores populares desenvolvida no início dos anos de 1960, no Ceará.
Paulo Freire foi um educador popular que pensou à frente de seu tempo. Suas experiências em alfabetização e conscientização possibilitaram contribuições teórico-práticas que mudaram o percurso da história da educação popular no Brasil, em especial, no Nordeste. Sua capacidade de indignação com a opressão que determinava as relações de exploração entre os homens e as mulheres na sociedade capitalista o impulsionaram à assunção de um compromisso político-pedagógico com a educação das camadas populares; compromisso esse que o direcionou a uma práxis comprometida com a libertação dos oprimidos.
A questão central que norteou a pesquisa foi: de que forma os pressupostos teóricos e metodológicos do pensamento político-pedagógico freireano compareceram na práxis de educadores populares que atuaram nos anos de 1960, no Ceará?
Foi, portanto, objetivo deste estudo, compreender as contribuições político- pedagógicas do pensamento freireano na práxis dos educadores populares cearenses que atuaram na década de 1960, buscando a perspectiva destes atores sociais a fim de comprovar qual a contribuição dos educadores para a educação popular no Ceará.
No sentido de concretização do objetivo geral e de responder à questão norteadora da investigação, percorri uma trilha metodológica fundamentada na abordagem qualitativa e, como método de investigação do campo empírico, trabalhei com a História Oral.
No campo teórico, as referências primeiras foram as obras do próprio Paulo Freire, com base nas quais, desenvolvi um diálogo profícuo de Freire com estudiosos da Educação Popular que foram seus contemporâneos e companheiros na comunhão de sonhos, utopias, esperança e de luta pela concretização da educação como prática da liberdade para e com as camadas populares, proposta político-pedagógica que alicerçou práxis dos movimentos de cultura popular no Nordeste alargando-se para os diversos rincões do Brasil.
O recorte histórico da pesquisa, a década de 1960, remeteu-me ao entendimento de um tempo histórico, marcado por intenso movimento político, ideológico e cultural na
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sociedade brasileira, em especial, no Nordeste. Foi no contexto, em que emergem mobilizações do movimento estudantil, de organizações políticas e dos movimentos de cultura popular buscavam legitimar projetos socioeducativos e culturais alternativos junto às camadas populares.
As ações educativas e culturais desenvolvidas com as camadas populares, no início dos anos de 1960, foram determinantes quanto ao considerarmos que esse foi um dos períodos mais significativos na história da Educação Popular no Brasil. As práxis vivenciadas neste período, certamente, deixaram um legado político e pedagógico e, indubitavelmente, devem ser consideradas não somente como memória histórica mas, principalmente, como importantes referencias para a consecução de projetos de educação quer na esfera pública, quer no campo das práticas de educação popular nos movimentos sociais, e, também, na constituição de políticas públicas de educação de jovens e adultos na atualidade.
A concepção de educação popular que referenciava as ações neste tempo trazia em muito a ideia de conflitualidade em vez de adaptabilidade, na medida em que politizava o processo educativo e ampliava a compreensão da sua prática para além da escolarização como aquisição instrumental de saberes. Uma das contribuições mais importantes da educação popular, nesse processo histórico, foi o desenvolvimento de um conceito de ação educativa – práxis – que traz a educação para a vida comum do povo – e sua cultura, para junto da luta política e da pedagogia como instrumento que ia sendo instituído processualmente nas lutas pela libertação.
O entendimento da educação popular, então, possui esse legado: fica desde Paulo Freire ligada à ideia de um trabalho educativo voltado às classes populares, onde a dimensão da transformação se faz na ação concreta junto aos que buscam humanização e libertação. Observei que, no pensamento freireano, havia uma marca da dimensão utópica muito intensa. A utopia crítica, sua elaboração, como se chamaria contemporaneamente, é que deveria fazer da compreensão do educar um caminho de vida cultural. Assim é que a educação popular passa a se constituir como referencial teórico e instrumental para práticas educativas voltadas ao fortalecimento dos processos de organização de vários atores sociais e políticos, sobretudo movimentos sociais, no terreno da sociedade civil. Incorpora novos aspectos e adentra outras complexidades, principalmente aquelas referidas à natureza cultural e às novas condições de democracia e participação social vividas nos países da América Latina, e do Brasil, em particular.
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Freire parecia, sempre, sugerir, pelo que se registrou das narrativas sobre a formação política e pedagógica vivida pelos educadores – sujeitos nesta investigação, que se chega à totalidade agudizando-se o aqui e agora com o outro – um outro que se une dialogicamente a um nós. A uma coletividade em diálogo mediado por um fazer concreto, uma ação libertadora. Libertando-se de uma falsa consciência, então, o sujeito realiza a assunção de si como agente de sua história individual e coletiva, alçando-se ser da práxis.
É nessa articulação entre pensar e agir, ou teoria e prática, que se organizava, concretamente, uma visão pedagógica que unia produção de saber – focalizando a leitura e escrita, em suas bases – interpretação de mundo e efetividade dos significados na luta política e na ação de partilhar a constituição da vida coletiva. A reflexão não é sinônimo, sozinha, de luta política satisfatória, devendo-se fazer a distinção da crítica ideológica pura e uma crítica que elegia o “chão” das experiências junto ao povo como campo para instaurar e transformar um processo pedagógico que pudesse produzir significados políticos de transformação social.
Na formação do educador, fazia-se, na prática, uma crítica vigorosa da educação que Freire chamava mecanicista e que alijava o saber popular do processo de educação e da cultura do povo, que era expulsa do caminhar pedagógico. Mesmo a coordenação da ação pedagógica – a supervisão era algo pensado nesse sentido – comungava do mesmo ideário de fazer com o povo sua formação, na escuta e composição de um saber de vida e luta social.
Em relação à prática de alfabetização desenvolvida pelos educadores populares que atuaram no início dos anos de 1960, no Ceará, as narrativas evidenciam que a práxis referenciada no sistema de alfabetização e conscientização freireano foi exitosa quanto à aprendizagem da leitura e da escrita e da participação comunitária e sindical, em virtude da vivência de uma ação pedagógica comprometida com o desenvolvimento cognitivo, efetivo, cultural e político dos educandos.
As narrativas possibilitam, ainda, a compreensão de que, à práxis dos educadores populares se entrelaçaram as suas histórias de vida, sonhos, esperanças, desejo de justiça social e utopia de provocar com a alfabetização e conscientização mudanças sociais, políticas e culturais, almejadas pelas camadas populares, no contexto de transição que vivenciava a sociedade brasileira nos anos de 1960.
Evidencia-se o fato de que havia efetivo compromisso com a formação política e pedagógica dos educadores populares, tanto daqueles que assumiam atividades de coordenação pedagógica, quanto dos que assumiam o processo de alfabetização. Os monitores eram selecionados dentre as pessoas da comunidade que dominavam a leitura e a escrita. Participavam de uma formação inicial com o objetivo de orientação sobre o sistema de
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alfabetização e conscientização de Paulo Freire. A proposta pedagógica que seria desenvolvida na de alfabetização era vivenciada durante a formação, primando-se pela relação teoria e prática. Havia, também, formação continuada ao logo do processo ensino e aprendizagem.
Um dos fatores importante na práxis dos educadores era o estimulo à participação dos educandos nas atividades socioeducativas que aconteciam na comunidade, as quais se relacionavam a questões ligadas à saúde e à organização comunitária. As experiências de participação possibilitaram que em alguns municípios fossem criados sindicados rurais e cooperativas de camponeses.
Quanto ao domínio da leitura e da escrita, as narrativas demonstram que, com três meses de aulas, os educandos estavam lendo e escrevendo. A ação didática considerava a realidade social, política e cultural dos educandos, e primava por uma relação dialógica entre educador e educando.
Demonstram, ainda, o compromisso desses educadores populares em desenvolver uma prática de alfabetização vinculada à realidade dos educandos e que contribuísse para o processo de conscientização. Isso se revelava com a formação da equipe de coordenação e dos monitores, mediante participação da comunidade, da preocupação com o domínio da leitura, da escrita e da compreensão crítica da realidade como instrumento de libertação das condições de exploração e desumanização que vivenciavam os educandos. Neste sentido, evidencio que as experiências de alfabetização e conscientização – objeto de análise nesta pesquisa contribuíram para a elevação do nível de alfabetismo de homens e mulheres das camadas populares e para a ampliação dos processos de organização social e política em inúmeras comunidades rurais e urbanas do Ceará. Consequentemente, essas experiências se tornaram um marco histórico na educação popular cearense.
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APÊNDICE A – CALENDÁRIO DO SINDICATO DOS TRABALHADORES RURAIS DE IPUEIRAS – CE
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APÊNDICE B – ORIENTAÇÕES DE PROCEDIMENTOS PÓS-ENTREVISTA
ORIENTAÇÕES DE PROCEDIMENTOS PÓS-ENTREVISTA.
Síntese elaborada com o objetivo de orientar os entrevistados, na revisão do texto.
Segundo Freitas (2002, p. 100-102), a entrevista com objetivos acadêmicos deve necessariamente passar pelas etapas:
a) Transcrição na íntegra da entrevista gravada; b) Leitura e conferência do material
c) Após digitação, o texto deve ser enviado ao depoente para correção de nomes próprios, termos técnicos e, quando necessário, complementação de frases.
ATENÇÃO:
1) É necessário garantir o máximo possível à originalidade e a espontaneidade das entrevistas;
2) Ser o mais fiel possível ao que foi gravado, dando mais importância ao conteúdo e menos à forma, entendida como estilo. Isto, não significa que deixamos de retirar das transcrições as redundâncias e vícios de linguagem em comum acordo com os depoentes;
3) a)- Na transcrição do discurso oral para o escrito deve-se, então suprimir as palavras ou expressões repetidas, ou aquelas que forem retificadas pelo entrevistado.
b)- No discurso oral é muito comum as pessoas recorrerem a palavras ou expressões de função fática, que não têm um valor semântico no discurso: por exemplo, quer dizer, entendeu, justamente, realmente, assim, aí, sabe, não é, então – são vícios de linguagem ou palavras de apoio. São comuns e recorrentes na comunicação verbal;
4) Às vezes, por deficiência na construção de frases, o entrevistado omite o termo fundamental da oração. Neste caso, deve-se acrescentá-lo quando este estiver claro no contexto.
REFERÊNCIA:
FREITAS, Sônia Maria de. História oral: possibilidades e procedimentos. São Paulo: Humanistas: Imprensa Oficial do Estado, 2002.