Procedure

Neste tópico destacarei as relações dialógicas ocorridas entre os próprios estudantes e a sua importância. Para além da intervenção por mim efetivada como professora da turma, que foi fundamental para que os alunos compreendessem as estratégias de leitura, há que se incluir, neste cenário, a participação das próprias crianças. Pois, ao compartilharem suas leituras influenciaram e contribuíram para modificar o pensamento das demais.

À semelhança do que afirmei anteriormente, sobre o desafio de avaliar a lógica de pensamento utilizada por cada criança na escolha das estratégias, captar a modificação do pensamento decorrente do diálogo entre elas, no dia a dia, em uma rotina de sala de aula não foi tarefa fácil, pois muitas coisas ocorrem ao mesmo tempo. Minha postura enquanto professora foi a de incentivar essa participação dialógica com o objetivo de que elas melhorassem a forma de argumentar, de analisar e de realizar escolhas com criticidade, principalmente no que se referia às suas leituras. Nesse sentido, apresento quatro passagens que ilustram como os diálogos, no que diz respeito às estratégias de leitura, foram importantes para o processo de aprendizagem e de compreensão.

O primeiro exemplo revela a importância das crianças terem percebido que as respostas não eram e não podiam ser iguais, porque dependiam do conhecimento prévio de cada uma. Isso foi alcançado no decorrer do ano letivo, depois que elas internalizaram a dinâmica proposta pelas leituras literárias.

No entanto, no início do trabalho com as estratégias, a situação era outra e elas em alguns momentos ficaram incomodadas com a resposta de seus pares. Este foi o caso de uma estudante que, ao ativar seu conhecimento prévio (com a utilização do livro Aquilo, de Ricardo Azevedo), respondeu que ‘aquilo’ era um monstro. Os demais ficaram incomodados, pois a maioria respondeu que aquilo referia-se a coisas positivas. O resultado foi que o gráfico organizador dessa estudante foi apagado e sua resposta final para aquilo foi que era a cor.

P: O que você sabe? E: Nada

P: O que você quer saber? E: Tudo

P: Terceira coluna, o que você aprendeu? ... Pra você, aquilo é o quê? E: é um:: monstro

Apesar de ter mudado sua resposta no papel, oralmente dissera que era um monstro e isso causou certo desconforto, visto que a maioria respondeu que era amor, cor, sol, primavera, Deus.

C: A E falou assim que era um monstro, ( ) mas se está feliz é monstro? P: Você não sabe o que se passou na cabeça dela para ela ter falado monstro... Ela achou que era monstro

C: Podia ser um monstro bom P: Será que era um monstro bom? C: Depende, né?

P: Mas não vai depender de você, vai depender da E. Você escolheu outra coisa pra aquilo entendeu?Apareceram respostas diferentes porque cada um é cada um ... cada um pensa de um jeito e cada um tem respostas diferentes pra aquilo ta. Ricardo Azevedo quando escreveu não queria mesmo que todo mundo pensasse ah:: aquilo é tal coisa ... não ta!

C: Podia ser até um gravador.

P: Podia ser até um gravador ... podia. Na terceira vez que eu li achei que era um computador - - “aquilo apareceu alguns ficaram contentes outros não depende” ... depende do que a gente está pensando e sentindo na hora da leitura... Do que a gente entendeu como disse a R. IP o que você acha? IP: também pode ser um monstro porque olha os morcegos.

P: Ela esta dizendo que poderia ser um monstro porque havia morcegos. Analisando a imagem preto e branco desta página do livro ... poderia

Nesse momento as crianças ainda não entenderam que o significado do texto é dado conforme o que se pensa sobre ele. Como tratava-se da primeira atividade de estratégia trabalhada com eles, considerei os diálogos das crianças conduzidos por minha interferência como produtivos. No decorrer do ano as crianças foram percebendo que o trabalho com as estratégias de leitura permite uma diversidade de respostas e que a opinião do outro é fundamental para esse processo, como nota-se no exemplo abaixo.

No segundo exemplo, é possível perceber que a opinião dos demais permitiu a algumas crianças conversarem sobre um tema conflituoso, a morte, ativando o conhecimento prévio e ampliando o modo de ver o mundo:

P: JV o que você aprendeu?

JV: aprendi que a morte é muito dolorida porque faz quase dois meses que a minha bisavó morreu

P: é dolorida... precisamos esquecer?

P: Como? Oh eu perguntei se a gente precisava esquecer de quem morreu M: oh, a gente vai chorar ... não sei ... só que se a gente tem que parar de chorar porque tem que continuar sua vida

P: oh, mas a pata vai esquecer do patinho dela? M: não... é filho

P: então ela não vai esquecer mesmo ele tendo morrido? JV: a gente nunca esquece, a gente aceita

P: isso, tá vendo? Talvez com o passar de muito, muito tempo (esquecemos), mas será que a mãe, a pata vai esquecer do filhinho?

Cs: não

C: nenhuma mãe vai esquecer

P: nenhuma mãe vai esquecer... o que elas vão fazer? JV: elas vão entender

A experiência vivida pela criança que perdera recentemente alguém da família permitiu um diálogo pertinente sobre a temática e sua intervenção foi valiosa para a estratégia de ativar o conhecimento prévio que estava em pauta nesse momento.

Já no terceiro, houve a colaboração das crianças a partir das perguntas que eu realizava. A mediação entre eles foi positiva, pois possibilitou explicações coerentes que levaram os demais a compreender. Na realização da estratégia de visualização, havia a expectativa de que as crianças percebessem como é possível vivenciar sentimentos e sensações a partir do que lemos. Assim, na leitura escolhida, apareceu uma cena que gerou muitas dúvidas. O diálogo abaixo mostra como as crianças oscilavam em suas respostas, quando tentavam compreender, o formato tremido da imagem. De fato, a compreensão só ocorreu depois da conversa dirigida, que permitiu que as crianças pensassem coletivamente a respeito do que viam.

P: O que o ratinho está sentido? C: Preocupação

C: Medo

P: Preocupação? Mas com o que ele está preocupado? Ah? C: Com o urso

C: Ele tá chacoalhando o morango

P: Ele está chacoalhando para o morango cair ... é isso? C: É

P: “o grande urso esfomeado consegue sentir o aroma de um morango vermelho maduro a quilômetros de distância”

C: É medo

P: É medo? Ou ele tá só sacudindo para o morango cair? C: Medo

P: E aí é medo ou tá só sacudindo? C: Só tá sacudindo

C: Eu acho que é medo

P: O que me faz ter certeza se é medo ou não? C: É que ele tá tremendo

C: Ele tá mexendo pra derrubar o morango

P: Então, mas se fosse só pra derrubar o morango? C: Ele tá tremendo professora...

P: Estaria assim desenhado? Cs: Não

P: Estaria como desenhado? C: Estaria só o morango caindo...

P: Talvez só o morango caindo ...,agora tudo treme aí ... por que tudo treme?

Segundo Keene e Zimmerman (1997), as imagens criadas em nossa mente, enquanto ocorre a leitura, têm sentido à medida que as associamos com as palavras da página, com outras imagens e outras memórias em nossa vida. As crianças puderam perceber que a imagem do livro estava carregada de sentido, revelando o sentimento do ratinho, mas chegar a essa conclusão só foi possível porque as crianças expressaram suas opiniões, contribuindo para a compreensão.

Por fim, no último exemplo exposto, apresento o diálogo ocorrido na quarta fase da pesquisa no momento em que iniciava uma conversa sobre o livro O livro dos pontos de vista, de Ricardo Azevedo. Solicitei que observassem a capa e ativassem o conhecimento prévio para fazer inferências do que poderia ser a história.

P: O “Livro dos pontos de vista, Ricardo Azevedo. O que vocês estão vendo aí na capa? (as crianças começam a falar todas juntas).

C: Cachorro. C: Gato. C: humanos. P: Fala D.

D: Eu to vendo uma família com os animais deles. P: Uma família com os animais deles?Fala V.

V: Não deve ser animal de estimação porque tem sapo né! P: Então, será que sapo é animal de estimação? Fala PLS. PLS: Eu acho que é uma família e tem uma mulher que é cega.

P: Você acha que a mulher é Cega? Essa que está de óculos aqui? É a Teca. Fala MR.

MR: Eu acho que é o ponto de vista de cada um.

Destaco como a interferência de V e de MR foram significativas e geraram inferências importantes levantando boas hipóteses sobre o livro que puderam confirmar ou não com a leitura. As crianças levaram em consideração as evidências textuais da capa e esta é uma ação importante, pois “se os leitores não inferem, então, não entendem a essência do texto que leem” (GIROTTO, SOUZA, 2010, p, 76). Por outro lado, ao adotarem essa atitude, criam uma interlocução com o texto.