Conclusions

4.4.1 Práticas de leitura para além das estratégias

A realidade encontrada no início da pesquisa não era muito diferente da de outras escolas, pois os estudantes afirmavam não gostar de ler por não compreender a maior parte de suas leituras, confirmando o que aponta Solé (1998). Portanto, um fardo muito grande foi levar livros do acervo para ler em casa ou utilizar a biblioteca apenas para ler. As leituras literárias com que as crianças tinham contato provinham de três lugares: do acervo da sala, da biblioteca da escola e do livro didático de língua portuguesa. Este último continha a estrutura baseada na sequência texto/leitura/questões e os textos fragmentados. Permitir que os discentes deixassem de se relacionar com a leitura de forma enfadonha foi um desafio. Mas isto se desmistificou, porque ao aprenderem a utilizar as estratégias de leitura eles perceberam a existência de outra forma de se relacionar com as obras, fossem elas literárias ou não.

Nesse sentido, houve três tarefas importantes: a) a contribuição ao letramento literário possibilitada pelas práticas de leituras literárias; b) a aproximação maior das crianças das leituras literárias, vistas com ressalvas por elas; c) o oferecimento dos gráficos organizadores como uma possibilidade de sistematização que rompesse com a sequência texto/leitura/questões, tão presente nos livros didáticos utilizados em sala. Após desenvolver o trabalho durante o ano, notei que as atividades de estratégias priorizadas para o ensino da leitura e as três tarefas mencionadas acima desembocaram no quarto ponto: a maneira de ler estrategicamente os demais tipos de textos de todas as outras disciplinas do currículo.

A reconquista do espaço da biblioteca como local exclusivo para o incentivo da leitura foi pertinente, pois lá se encontravam também diversos materiais voltados para outras áreas do conhecimento como jogos de matemática e de alfabetização, TV e DVD, entre outros, e, dessa maneira, era utilizada pelos professores da escola na medida do seu querer ou necessidade. Como são muitas as salas em funcionamento nessa escola, a direção e a coordenação estabeleceram um horário fixo durante a semana para garantir o uso da biblioteca por todas as turmas, uma vez que toda a equipe escolar considerava esse espaço muito importante.

Como na pesquisa interessava o incentivo à leitura literária para as crianças aumentarem seu acervo literário, combinei, na primeira ida à biblioteca, que o tempo passado lá seria para leituras livres, diversas e compartilhadas, quando possível. A reação da sala foi

diversificada: alguns gostaram, outros foram indiferentes e um grupo desaprovou e questionou se lá também não deveria ser um local para a utilização de diversos jogos matemáticos existentes, anteriormente usados pelas professoras das séries anteriores.

Dentro desse contexto, todas as ações didáticas tomadas a respeito da biblioteca ocorreram no sentido de romper com essa recusa da leitura. Insisti com o propósito de sugerir livros no início do ano e, conforme as estratégias foram internalizadas, abri espaço para que, aos poucos, eles aprendessem a escolher o que era interessante para ler. A ideia de levar os jogos matemáticos para a sala de aula foi importante, pois eles não deixaram de ser usados, apenas outro espaço e tempo foram eleitos para isso e as crianças ficaram satisfeitas.

A recusa ocorria por dois motivos: a) não estarem acostumados com leituras literárias; b) não saberem escolher o livro, o que os levava frequentemente a ter em mãos um livro considerado chato, com leitura desmotivante, por não compreendê-lo. Assim, ensinei a dinâmica ‘dedos mágicos’ (SANTOS; SOUZA, 2011), que consiste em algumas dicas de como proceder na seleção de um livro:

1. A criança deve escolher um livro;

2. Peça para que ela folheie o livro e ache uma passagem (alguns parágrafos) com muito texto e pouca ilustração;

3. O aluno deve começar a ler o trecho em voz alta, ou mesmo sussurrando. Nessa leitura, será possível perceber e ouvir as partes em que ele tem dificuldade;

4. Cada vez que a criança se deparar com uma palavra que ela não sabe, deve levantar um dedo;

5. Se o aluno tiver os cinco dedos da mão levantados antes de terminar a página, pode “dar adeus ao livro”. Este é provavelmente muito difícil para ele;

6. Se a criança não tiver levantado nenhum dedo das mãos ao término da leitura, o livro mostrou-se muito fácil;

7. Se ela tiver menos que cinco, mas mais do que um ou dois dedos levantados ao terminar a leitura, o livro pode ser exatamente aquele de que o aluno precisa, para crescer como leitor (p. 24).

Com isso, no início o prazer das crianças era trocar os livros, até porque anteriormente eram os professores que selecionavam o que cada um ia ler e, muitas vezes, sem a possibilidade de troca. Mas depois de seis meses de efetivo trabalho com as estratégias, a relação com a biblioteca e com os livros começou a mudar. Após o recesso, fiz uma avaliação sobre o uso daquele espaço. Para os estudantes, o modo como utilizávamos a biblioteca era:

“Muito bom porque tinha silêncio para ler e eu nunca tinha feito isso antes” (JPE).

“Gosto assim porque eu posso escolher os livros que quero ler” (MR). “É bom porque posso trocar de livros quando quero” (MO).

“Não gosto porque não posso mexer nas prateleiras” (BC).

De maneira geral, os apontamentos indicaram que a maioria das crianças gostou da forma como esse horário foi organizado, mas o fato de não poderem mexer na prateleira, para retirar os livros, os incomodava. Expliquei-lhes que era uma regra da escola: os livros deveriam ser tirados e recolocados no mesmo lugar. Não poderiam “perder” seus devidos lugares. Pedi então a colaboração da professora responsável pela biblioteca para nos dar algumas informações práticas a esse respeito. Indaguei em seguida quem conhecia e frequentava outras bibliotecas e apenas seis alunos disseram que já tinham ido à biblioteca municipal. Convidei-os para uma visita a outras bibliotecas, para perceberem que pode haver outras formas de organizá-las.

A primeira visitada foi à biblioteca da UNESP – câmpus de Marília/SP e, com o auxílio de uma monitora, ela foi apresentada. Alguns itens despertaram o interesse dos estudantes: o fato do próprio usuário pesquisar e retirar seu livro; as prateleiras deslizantes que guardavam as revistas; a sala de livros raros e antigos; e a questão da acessibilidade, pois a biblioteca tem elevador para deficientes físicos. Tiveram ainda a oportunidade de usufruírem dos livros de literatura infantil disponíveis na biblioteca e ficavam felizes quando encontravam algum já conhecido, que tinham lido na escola.

A segunda visita foi à biblioteca municipal e também, com a ajuda de uma monitora, pudemos conhecê-la inteiramente. Diferentemente do que tinham observado na universidade, ali a pesquisa do livro e sua retirada eram feitas por um funcionário. Acharam interessante a sala onde são guardados os exemplares de jornais da cidade, assim como a biblioteca em braille com um computador interativo, cujo espaço foi apresentado por um deficiente visual. Por fim, quando foram utilizar os livros de literatura infantil, eles não puderam se dirigir às prateleiras apesar de os livros estarem lá para isso. O argumento da funcionária foi que “viraria bagunça”. Por sua própria conta, ela escolheu os exemplares, mas não foi muito feliz na tarefa, pois a essa altura do ano, as crianças já estavam mais exigentes nas suas escolhas literárias. O material oferecido pertence à coleção Sonho e Fantasia, com títulos do tipo Gigi o girassol, de Gerusa Rodrigues Pinto (não datado), cujo conteúdo não despertou interesse nos estudantes de 10 anos. Eles solicitaram os livros da coleção Harry Potter e “acharam o máximo” eles estarem lá disponíveis para empréstimo. Houve também orientação de como se poderia fazer a carteirinha de retirada de livros e muitos se interessaram.

Com essa experiência pude, aos poucos na escola, estabelecer algumas regras de retirada dos livros das prateleiras, de modo que eles não se perdessem. Até o final do ano letivo, as escolhas pelos gêneros e as idas às estantes tornaram-se uma constante: “professora, hoje quero ler poesia” (MR e R), “eu prefiro os de contos de fada” (BC), “eu quero as revistas” (N) (Ciência Hoje das Crianças) ou, então, referiam-se aos autores: “tem do Ricardo Azevedo?” (PLS), “eu quero do Pedro Bandeira” (PD), “eu, da Ruth Rocha” (MO). Dessa forma, eu os auxiliava a encontrar o que pediam ou solicitava que fossem até as prateleiras e retirassem os de sua preferência. Muitas vezes, eles pediam sugestões ou queriam ler os que eu havia lido nesse horário junto com eles. Era comum também realizarmos algumas leituras compartilhadas, em momentos em que eu lia para as crianças algo interessante ou algumas delas pediam para ler, para as demais, os poemas de que gostaram.

O resultado dessa troca realizada e do aumento das leituras literárias culminou com uma apresentação, da sala, de um sarau para as avós denominado de ‘Chá das avós’. Assim, as crianças organizaram o sarau, escolheram os poemas, treinaram para declamar, enfeitaram a sala e elaboraram os convites. Todos ficaram envolvidos no projeto. Ele estava interligado a um projeto maior da escola, sobre a valorização do idoso e o resultado final foi muito bom.

O trabalho com estratégias de leitura não ficou restrito apenas à área da leitura. Abrangeu as demais áreas, e destaco como significativa a produção escrita, pois houve maior envolvimento das crianças com a produção textual e o resgate da função comunicativa da língua. Assim, apresento três atividades consideradas importantes e que servem como exemplos.

1. Elaboração de cartazes com as definições das estratégias de leitura.

A sala foi dividida em sete grupos e cada um escolheu a estratégia que iria explicar no cartaz, com a incumbência de apresentá-la para os demais. Os cartazes ficaram da seguinte maneira:

“Conhecimento prévio: é quando você lê alguma coisa e deixa vir a minha mente aquilo que eu sei”.

“Conexões:

 texto-texto (T-T): é quando a pessoa lê e lembra de algum texto;

 texto-leitor (T-L): é quando a pessoa lê um texto e lembra de algo que aconteceu na sua vida;

 texto-mundo (T-M): é quando a pessoa lê um texto e lembra de algo que ele (a) viu ou ouviu no mundo”.