Proaktivt stadium

A palavra “imagem” ocupa nosso vocabulário cotidiano e o ato de ver, para os que não nascem com quaisquer impedimentos físicos para isso, parece ser uma atividade natural, como uma habilidade adquirida sem nenhum esforço. Costa (2009), porém, aponta para o oposto disso e defende que o simples ato de ver implica três sentidos profundos, ocultos nessa aparente naturalidade.

O primeiro deles diz respeito à percepção física, que é um processo oriundo da vivência e da aprendizagem e envolve aspectos mentais e cognitivos. Como exemplo, a autora cita a pesquisa de Sacks (1995) sobre o caso de Virgil, um homem que perdeu a visão na infância e depois a recuperou na vida adulta, com uma cirurgia de catarata. Dentre os vários experimentos feitos por Sacks, Virgil, ao apreciar a fotografia de uma maçã, não soube dizer se era uma imagem ou a maçã real, até tocar a imagem. Esse exemplo ilustra como a visão é um processo de construção mental, e que, só para considerar as habilidades envolvidas no exame acima, a diferença entre o bidimensional e o tridimensional precisa ser aprendida.

O segundo sentido é que nossa imagem mental sobre a realidade não se constitui como um processo de cópia, mas de seleção dos elementos considerados relevantes. Nessa perspectiva, todo ato de ver é subjetivo, relacionado com nossas vivências anteriores e emoções. Assim, para Costa (2009), a experiência de intercâmbio de imagens é também um movimento cultural, de troca das nossas visões de mundo e negociação de sentidos.

O terceiro sentido é o da imagem como texto visual, ou seja, das imagens produzidas pelos seres humanos para a comunicação com os outros, cujo entendimento é construído ao longo da vida e constantemente aprimorado, na participação do indivíduo nos símbolos culturais do seu grupo. Desse sentido, depreendemos que as imagens só fazem sentido quando se participa dos contextos nos quais ela é produzida, o que justifica a inexistência de uma linguagem visual universal.

É sabido que o homem, desde os tempos das cavernas, já criava imagens para representar seu cotidiano e a si mesmo; o homem contemporâneo, porém, vive imerso em

uma sociedade imagética: a expansão vertiginosa da tecnologia do séc. XX provocou a produção desenfreada de imagens, e, principalmente, o desenvolvimento e o acesso às tecnologias de informação multiplicaram de forma incalculável essa exposição. Com isso, atualmente, somos sujeitados a conteúdos imagéticos de forma contínua (BOTTON, 2014). Isso se deve ao fortalecimento da indústria cultural, que, através de uma dinâmica de moldar e homogeneizar o desejo e o consumo, bombardeia a sociedade com imagens, principalmente através da publicidade (ADORNO, 2009).

A publicidade, atualmente, cumpre mais funções do que apenas anunciar produtos para serem comercializados; ela constrói visões de mundo, estilos de vida e contribui para a manutenção do sistema capitalista, usando as imagens de forma incessante:

A publicidade é hoje um princípio negativo, um aparelho de obstrução, tudo o que não porta o seu selo é economicamente suspeito. A publicidade universal não é em absoluto necessária para dar a conhecer os tipos a que a oferta já está limitada. Só indiretamente ela serve à venda [...]. A publicidade torna-se a arte por excelência, como Goebbels, com seu faro, já soubera identificá-la. "L'art pour l'art", propaganda de si mesma, pura exposição do poder social (ADORNO, 2009, p. 40).

Dessa forma, a indústria cultural cria necessidades que apenas podem ser saciadas por ela, criando um eterno consumidor, que, nunca satisfeito, não percebe as armadilhas que lhe são impostas diariamente.

Na crença da naturalidade da visão do homem, a imagem aparece como isenta e neutra, apenas como um dado da realidade; mas, ao contrário disso, ela traz consigo todas as marcas da ideologia e a imposição de modos de vida e valores. Então, ainda que não se possa interferir na forma de acesso, há necessidade de um processo de formação para que essa absorção das imagens e de seu conteúdo ideológico não se dê de forma passiva. Um trabalho de leitura e de desvelamento dos significados das imagens pode ser desenvolvido pela escola, com o intuito de propiciar um entendimento crítico, como explica Bittencourt (2004b, p. 89 apud Botton, 2014):

Fazer os alunos refletirem sobre as imagens que lhe são postas diante dos olhos é uma das tarefas urgentes da escola e cabe ao professor criar as oportunidades, em todas as circunstâncias, sem esperar a socialização de suportes tecnológicos mais sofisticados para as diferentes escolas e condições de trabalho, considerando a manutenção das enormes diferenças sociais, culturais e econômicas pela política vigente.

E, ainda, seguindo com a complementação de Dondis (2003, p. 231), a alfabetização visual “eleva nossa capacidade de avaliar acima da aceitação (ou recusa) meramente intuitiva de uma manifestação visual qualquer”.

A leitura das imagens não só propicia o desvelamento do universo cultural e ideológico no qual se está inserido, mas também, na proposta de Botton (2014), promove possibilidades de autoconhecimento, vivência de experiências múltiplas, pois o aluno é levado a se colocar no ponto de vista do outro, transportando-se no tempo e no espaço. Além disso, essa leitura pode oferecer o contato com temáticas que usualmente não são apresentadas às crianças de modo direto e que fazem parte do seu cotidiano, como desigualdades, sonhos, sentimentos e paixões, instaurando-se como uma ferramenta para a construção da individualidade.

Ao reunirmos o letramento visual com a literatura, podemos retornar aos temas levantados no capítulo II, abordados por Paulino (2009) e, assim, vislumbrar o encontro entre as possibilidades de exploração das imagens e o papel da literatura, como: o desligamento do mundo concreto, a experiência de vivenciar o ponto de vista do outro, a ligação com outras realidades e consigo.

Ao vivenciar o ficcional, o sujeito tem uma lente privilegiada para compreender a realidade e aproximar-se do seu próprio mundo e assim, vemos justificada a importância do trabalho com as múltiplas linguagens, pois a atuação em variadas frentes amplia não só a possibilidade de percepção do mundo de forma crítica, como também o autoconhecimento.

Diante de tantas possibilidades no letramento visual através da literatura infantil, discordamos da posição corrente em alguns estudos, representada pela fala de Debus (2006, p. 102), de que os livros de imagem seriam indicados apenas para as crianças ainda não alfabetizadas, devendo ser utilizados especificamente nesse estágio, pois “No período que antecede o domínio do código escrito, a imagem auxilia a leitura e dá à criança a sensação de estar construindo a história”.

Ainda que seja verdade que o livro de imagem confere mais autonomia para a criança não-alfabetizada, liberando-a da leitura mediada pelo adulto, a redução do seu uso minimiza o potencial educativo do letramento visual e coloca novamente a escrita na centralidade da produção escolar.

Castanha (2008), por outro lado, propõe que se supere o preconceito com os livros de imagem e estimula o uso desse tipo de livro também para o adulto, que, caso se encontre “desalfabetizado de imagens”, possa encontrar novos sentidos em uma obra puramente visual.

Segundo a autora, é preciso valorizar a leitura não usual na escola, quebrar e transgredir paradigmas, investindo em novas formas de contato com a literatura:

É transgressor conceber uma obra aberta, onde várias leituras possam se relacionar. É transgressor propor uma narrativa somente por elementos visuais. E é transgressor considerar que o livro sem texto, aparentemente um objeto lúdico, também oferece uma narrativa literária para diferentes leitores, sejam eles crianças ou adultos (2008, p.148).

A transformação da narrativa visual em texto oral ou escrito exige do observador a transmutação dos vários elementos simbólicos ali colocados, para oferecer uma ideia única em um texto linear e explicativo, que contemple, não a descrição item por item dos elementos visuais oferecidos, mas a recuperação ou a reconstrução da proposta pelo autor, em alusão clara ao processo de desvelamento da linguagem visual.

Assim como o texto escrito, o livro de imagem é composto por “vazios” e “intervalos” que precisam ser preenchidos pela experiência individual do leitor, em um processo de interação texto/leitor, que não se encerra na relação direta com o objeto, mas nas vozes que permitem sua criação e recriação.

Muitos livros de imagem produzidos no Brasil e no exterior possuem uma qualidade estética que foge do padrão oferecido pela cultura de massas, oferecendo um contraponto ao universo massificado de imagens a que somos submetidos. Derdyk (2011) já apontava para a necessidade de vislumbrar, no livro infantil, a potencialidade poética da ilustração, que, muitas vezes, até acompanhando textos escritos, descola-se da tradicional relação “imagem representando o texto” e assume sua própria linguagem.

As inovações promovidas pela visualidade nos livros atingem a própria configuração material , alterando formatos, disposição da paginação etc., sem perder a aparência conhecida do livro físico, mas propondo mudanças que surpreendem os leitores e exigem uma nova movimentação para a leitura, como virar o livro de cabeça para baixo ou investigar detalhes escondidos, só para citar algumas novidades. Ao brincar com a própria estrutura do livro, o ilustrador, muitas vezes, desafia o leitor a romper com os modos de ler conhecidos e lineares.

Ainda que a imagem, por si, já possibilite uma leitura, as imagens organizadas em um livro narrativo impõem um novo aspecto, diferente de quando se analisa uma imagem isolada, pois se expressa a ideia da sequência, própria do ato de narrar.

O livro de imagem narrativo pressupõe um encadeamento de imagens que se conectam de várias maneiras. O movimento do tempo, por exemplo, pode ser determinado pela “virada”

de folha, que vai deixando para trás os elementos do passado, ou alusões à passagem dia e noite, estações do ano, envelhecimento ou mudanças físicas nos personagens etc.

Além dessas possibilidades, Derdyk (2011) reconhece uma preocupação dos ilustradores, como artistas, de se aproximarem das discussões da arte contemporânea, colocando o livro como um espaço de realização poética e redefinindo o papel do ilustrador na composição das obras literárias e, assim, podemos considerar,

A compreensão do objeto livro na concepção e produção do livro infanto-juvenil, como forma poética, como o lugar que recebe palavras e imagens que, de alguma maneira, ressignificam o próprio suporte e se tornam, eles mesmos, o passaporte da narrativa, ressignificando e atualizando igualmente o papel do ilustrador.

Diante de tantas perspectivas, o letramento visual se impõe como uma necessidade, pois quanto mais conhecermos as nuances do mundo imagético e explorarmos suas simbologias, modos de transmissão de valores, cultura e ideologia, mais nossos olhos serão capazes de “ver”.

Em síntese, distinguir as particularidades de cada universo comunicativo, seja ele escrito, oral ou visual, e reconhecer que a relação entre eles pode possibilitar uma ação pedagógica sistematizada e interessante, mostra-nos que a escola, enquanto instância de letramento mais relevante, não pode permanecer apenas voltada para o ensino da língua nos seus aspectos normativos e escritos. Da mesma forma, as possibilidades pedagógicas do uso das múltiplas linguagens também precisa ser melhor investigado, com vistas ao desenvolvimento de práticas escolares mais eficientes e alinhadas aos saberes das crianças, efetivando a ampliação do conhecimento e a democratização real do ensino.