A Etnografia Interacional, incluindo os estudos de Castanheira, Green e Dixon (2007); Green, Dixon e Zaharlick (2002); e demais membros do Santa Barbara Discourse Group (SBDG), e os estudos no campo da construção social do letramento (Bloome, 1983; Green e Bloome, 1980; Bloome, Carter, Christian, Otto & Shuart- Faris, 2005) buscam abarcar o letramento e a leitura como uma prática social e situada em foco que recai sobre o relacionamento entre as pessoas envolvidas no evento da leitura, no caso desta pesquisa, o professor e os alunos.
Enquanto processo social a leitura é compreendida como uma atividade na qual as pessoas se orientam em relação às outras, controlam-se, assumem status ou posições sociais, adquirem acesso a recompensas e privilégios sociais e engajam-se em vários tipos de interação social. Essa ampla concepção postula que as pessoas, ao lerem um
as pessoas podem engajar-se em eventos de leitura por outras razões que não apenas a recepção das apreciações do autor (Bloome, 1983). Esse mesmo pesquisador alega ainda que as habilidades cognitivas adquiridas dependem da natureza dos eventos de leitura, sustentando que duas pessoas letradas podem ter adquirido diferentes habilidades cognitivas ao participarem de diferentes eventos de leitura.
Bloome (1983) especifica três construtos teóricos centrais para definir a leitura como uma prática social. Em linhas gerais, o primeiro construto postula que os eventos de leitura são construídos através de processos de interação social. Nos eventos de leitura os participantes constroem significados do texto, modos de pensar sobre o impresso, modos de se orientar em relação aos outros, modos de distribuir status social, físico e psicológico aos outros e modos de pensar no mundo associado à leitura. Assim, quando os eventos de leitura são compreendidos como estabelecidos através de processos de interação social, os significados do evento são igualmente percebidos como dados pelos participantes na interação, sendo este o segundo construto. O segundo construto alega, então, que os significados da leitura são construídos através de um processo de interação social. Em outras palavras, o contexto da interação social em que o evento de leitura acontece fornece aos participantes pistas sobre o modo como o texto deve ser lido e sobre os significados que podem ser a ele atribuídos pelos participantes. Esses significados da leitura podem ser negociados pelos seus participantes no evento tendo estes maior ou menor grau de autonomia de acordo com o contexto. O professor em sala de aula, por exemplo, pode concentrar ou não em suas mãos o poder de atribuir significados aos textos, permitindo ou não que outras interpretações sejam propostas pelos alunos. E, por último, o terceiro construto afirma que o significado de um evento de leitura é específico da situação em que ele se realiza, mas também é geral, no sentido de que os participantes de determinado evento de leitura se apoiam no sistema social mais amplo como meio de interpretar os significados de determinados textos que estão embebidos nas situações sociais diárias. Essa referência no sistema social mais amplo é moldada pela participação do indivíduo em uma série de eventos análogos que lhe fornece uma referência e um repertório de como participar adequadamente dos próximos, podendo ele obedecer a esse regramento ou código de conduta ou não.
Assim, o que significa leitura do texto histórico na sala de aula investigada torna-se visível na ação de seus participantes, em como se orientam, quais responsabilidades assumem e quais atribuem aos outros, no engajamento com os textos diversos que circulam nessa classe de História. A leitura portanto é um processo dinâmico em que membros de determinado grupo social continuamente constroem e reconstroem os significados da leitura e de letramento naquele contexto particular (Castanheira, Green e Dixon, 2007) Por isso, o significado de leitura não é estático visto que está em permanente construção e reconstrução. Dito de outra forma, os membros de determinado grupo social estão continuamente produzindo o que conta como leitura (da História, neste caso) em determinado grupo social. Por isso, como argumentam Bloome (1983) e Castanheira, Green e Dixon (2007), devemos falar em leituras e não em leitura já que a multiplicidade de ocorrências de práticas de letramento/leitura não se encaixa em uma única definição.
Assim, para entender o que é leitura dos textos de História na sala de aula pesquisada e como os alunos aprendem a ler os textos históricos nesse contexto particular, é preciso examinar como os membros dessa sala de aula – professor e alunos – constroem e reconstroem práticas de leitura como parte de sua vida cotidiana18. O letramento – a leitura dos textos de História, segundo o recorte desse trabalho – envolve mais que os processos individuais de leitura, pois abarca igualmente os contextos comunicativos compartilhados, nos quais o que se entende por ações letradas é localmente definido. Em suma, “essa perspectiva de análise examina a construção coletiva de práticas de letramento/leitura em um determinado grupo e as possibilidades que se tornam disponíveis aos participantes para se tornarem letrados de uma maneira peculiar ao grupo a que pertencem”(Castanheira, Green e Dixon, 2007, p. 9).
Há que se considerar ainda, e sobretudo, que a leitura de textos de natureza histórica requer a compreensão da natureza e especificidade da História. Isto é, de um conhecimento que envolve a compreensão do mundo social e de sua complexidade – com existência de conflitos e de atores com diferentes interesses –, que se faz a partir
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O conceito de prática de leitura de que nos valemos está imbuído dessa filiação. A expressão carrega esta disposição de lidar com a leitura em seu acontecimento concreto, diverso e variado, por leitores
de pontos de vista diversos e nas relações entre fatos políticos, religiosos, culturais, sociais e econômicos, estruturados pelas dimensões espaço-temporais presentes na compreensão da História. A leitura dos textos de natureza histórica, desse modo, depende da capacidade do leitor de “entrar” no texto, ou por intermédio dele, entrar no mundo das experiências, das ações, das causas ou motivações das quais o texto fala, e deste modo, (re)construir o “mundo histórico” retratado pelo autor (Aisenberg, 2005). Além disso, ao entrar no mundo das experiências das quais o texto fala, o leitor poderá também, e o faz em grande medida, realizar confrontos e aproximações entre essas mesmas experiências e as suas próprias, criando-se um movimento dinâmico que enlaça temporalidades, sujeitos e contextos diferentes, por meio do crivo subjetivo processado pelo leitor e também por meio das interações na sala de aula. No entanto, cada texto de natureza histórica divulga uma concepção particular desse conhecimento e esse mesmo texto, conforme mencionado, pode ser alvo de múltiplas leituras (significados e compreensões) da História em situações sociais diversas. Desse modo, segundo a concepção de leitura que nos orienta, analisaremos a natureza das práticas de leitura dos textos no campo dos estudos históricos presentes no livro didático e em outras fontes e o que se considerou como História nesse contexto. A partir daí buscaremos responder a: que “mundo Histórico” foi desenhado a partir das leituras dos textos nas aulas de História.