Prinsipal-agent teori

Vejamos alguns fragmentos que sintetizam o ponto de vista de diferentes pesquisadores na área educacional sobre avaliação:

Na primeira geração, conhecida como a geração da medida, avaliação e medida eram sinónimos. Isto é, a ideiaque prevalecia era a de que a avaliação era uma questão essencialmente técnica que, através de testes bem construídos, permitia medir com rigor e isenção as aprendizagens escolares dos alunos. (FERNANDES, 2005, p. 56) Em termos precisos, deve-se entender que avaliar com intenção formativa não é o mesmo que medir, nem qualificar e nem sequer corrigir; avaliar tampouco é classificar, examinar, aplicar testes. (ÁLVAREZ MÉNDEZ, 2002, p. 13)

Vianna (2000) afirma que, apesar das mudanças verificadas ao longo do tempo na concepção de avaliação da aprendizagem, prevalece ainda a confusão entre avaliar e medir. Historicamente a avaliação já foi vista como medida, como uma disciplina psicométrica. Contudo, medir, ou seja, quantificar um atributo, não é avaliar: “a ação de avaliar é inerente ao processo de ensino e aprendizagem e [...] não se pode confundi-la

com qualificar ou classificar”41 (ERES FERNÁNDEZ e BAPTISTA, 2010, p. 71). Uma hipótese para a confusão entre os conceitos é o fato de, durante muito tempo, a avaliação ter se reduzido a exames tradicionais. Sousa (1991, p. 44) revela que, em termos teóricos, a tendência é concebê-la “como processo de julgamento do desempenho do aluno face dos objetivos educacionais propostos”.

Na verdade, a avaliação pode utilizar tanto métodos quantitativos (por exemplo, notas de provas) como qualitativos (observações, classificações segundo opinião e juízos de valor). Portanto, constitui um meio para aprimorar o processo pedagógico com base na análise de informações coletadas. Para os Parâmetros Curriculares Nacionais

para o terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: língua estrangeira (BRASIL,

1998, p. 79), doravante PCNEF,

A avaliação é parte integrante e intrínseca ao processo educacional, indo muito além da visão tradicional, que focaliza o controle externo do aluno por meio de notas e conceitos.

A função da avaliação é alimentar, sustentar e orientar a ação pedagógica [...] A avaliação assim entendida oferece descrição e explicação; é um meio de se compreender o que se alcança e por quê. Torna-se, desse modo, uma atividade iluminadora e alimentadora do processo de ensino e aprendizagem, no percurso, e retorno ao aluno sobre seu próprio desenvolvimento.

Para Sousa (1991, p. 44), a avaliação da aprendizagem apresenta como características fundamentais envolver fases ou etapas contínuas de trabalho; desenvolver-se de forma ampla, utilizando diferentes instrumentos; cumprir funções de diagnosticar, retroinformar e favorecer o desenvolvimento individual do aluno e, por fim, envolver a participação das partes implicadas, ou seja, professores, alunos, pais e administradores.

A medida para as ciências sociais é definida como “processo de quantificação das características de pessoas, de acordo com procedimentos e regras explícitas”42 (BACHMAN, 1990, p. 18). Para medir uma dada habilidade não é necessário que seja aplicado um teste. É possível, por exemplo, mensurar a atuação oral com base em critérios de nivelamento que o avaliador conhece, sem que o indivíduo esteja numa situação de teste formal, ou seja, sem a aplicação de uma prova.

41 _{No original: “la acción de evaluar es inherente al proceso de enseñanza y aprendizaje y [...] que no se}

puede confundirla con calificar o clasificar”.

42 _{No original: “the process of quantifying the characteristics of persons according to explicit procedures}

O teste é definido por Bachman (1990, p. 20) como um instrumento de mensuração elaborado para obter uma amostra específica de um comportamento do indivíduo. Conforme os PCNEF (BRASIL, 1998, p. 79), os testes são “instrumentos, meios para um fim”.

Em síntese, podemos dizer que a prática avaliativa não se resume à aplicação de um teste isolado, nem à medida. Para Vianna (2000, p. 25) “a medida pode ser um momento inicial de uma avaliação, mas não é condição essencial para que se tenha uma avaliação”. Assim, avaliar é um procedimento mais amplo. Entendemos que a avaliação tem um caráter formativo que acontece ao longo do processo educativo e quando esse aspecto não é considerado estamos diante de mera obtenção de medidas que, entre outros usos, poderá ter o de classificar os examinados. Como citaremos adiante, posição semelhante é a defendida por Luckesi (2000) e Sordi e Freitas (2009), entre outros especialistas no campo da avaliação educacional. A medida fornece apenas dados quantitativos. Luckesi (2000)43, numa entrevista que disponibilizou em seu site, afirmou o seguinte:

[...] a avaliação, por outro lado, é não pontual, diagnóstica, inclusiva, democrática e dialógica. Como você pode ver, examinar e avaliar são práticas completamente diferentes. As provas (não confundir prova com questionário, contendo perguntas abertas e/ou fechadas; este é um instrumento; provas são para provar, ou seja, classificar e selecionar) traduzem a idéia de exame e não de avaliação. Avaliar significa subsidiar a construção do melhor resultado possível e não pura e simplesmente aprovar ou reprovar alguma coisa. Os exames, através das provas, engessam a aprendizagem; a avaliação a constrói fluidamente.

De acordo com Sordi e Freitas (2009, p. 44): “[...] a redução da avaliação à medida retira da primeira sua vocação formativa e processual, contribuindo para a manutenção de seu viés classificatório e ranqueador”.

Dessa forma, levando em conta as diferenças expostas sobre avaliação, medida e teste, consideramos que os processos seletivos para os cursos superiores (vestibulares e/ou Enem) objetivam medir o conhecimento, habilidade e/ou competência mais que propriamente avaliar o candidato, segundo o conceito de avaliação de Sousa (1991) e de Luckesi (2000), já citados neste trabalho.

43 _{Disponível em:}

<http://www.luckesi.com.br/textos/art_avaliacao/art_avaliacao_entrev_jornal_do_Brasil2000.pdf.>. Acesso em: 10 set. 2010.

Mesmo nos vestibulares seriados, ou seja, aqueles realizados ao final de cada um dos três anos do ensino médio, os resultados fundamentam-se em provas pontuais. Em teoria deveriam cumprir funções de diagnosticar, retroinformar e favorecer o desenvolvimento individual do aluno e a de envolver a participação das partes implicadas (professores, alunos, pais e administradores), mas conforme estudos de Baccheto (2004) discutido em nossa pesquisa de mestrado (KANASHIRO, 2007), os resultados têm se resumido à apresentação de um boletim que não contribui na possibilidade de sanar as dificuldades e tampouco garantiu a interação efetiva entre escola, aluno e IES.

Reforçando o que foi expresso, concordamos com a posição da pesquisadora Telma Mildner, segundo sua fala proferida no debate sobre avaliação e, posteriormente, publicada (FREITAS (Org.), 2002), de que os exames do âmbito educacional como o Enem não são avaliações (conforme nossa concepção do termo já exposta neste trabalho), na medida em que não alimentam, não sustentam o aprendizado, mas “são Sistemas de Mensuração” (MILDNER, 2002, p. 130). De acordo com Sousa, no mesmo debate publicado (FREITAS (Org.), 2002), os exames educacionais externos podem contrapor-se aos propósitos das avaliações de aprendizagem:

[...] Como a escola tem lidado, por um lado, com uma concepção de avaliação que visa o (sic) acompanhamento e estímulo ao desenvolvimento dos alunos, tendo em conta as diferenças individuais e mesmo de origem e de classe social e, por outro lado, com a avaliação externa que dá centralidade à mensuração do desempenho dos alunos em testes, pressupondo, por exemplo, que após o terceiro ano o aluno seja capaz de... ou seja, as avaliações externas começam a pautar alguns parâmetros de desejabilidade no processo de escolarização. Há um controle externo do próprio currículo escolar, correndo-se o risco de se estar abrindo mão da constituição de um processo avaliativo em função de uma mera mensuração. (FREITAS (Org.), 2002, p. 114)

De fato, podemos observar conflito entre a concepção de avaliação da aprendizagem que, entre outras características, deve ser processual, e as propostas no âmbito educacional dos exames externos que geralmente privilegiam a verificação do conhecimento em apenas um momento, utilizando um instrumento somente.

No caso do Enem, corre-se o risco de “padronizar” o ensino médio, ditar o que se deve aprender e ensinar44. Na sala de aula o professor, ao menos em teoria, conhece os alunos, considera o que e como foram trabalhados conteúdos e habilidades e competências, dá o feedback das atividades avaliativas, tem o momento de correção, as propostas não se concentram obrigatoriamente apenas em atividades escritas, existe a retomada dos pontos que foram detectados como problemáticos, ou seja, a avaliação visa à aprendizagem. Isso não acontece no Enem. E a crítica que Mildner (2002) e Sousa (2002) fazem é justamente observar que os exames externos podem determinar o que e como o professor deve desenvolver determinado assunto e avaliar em sala de aula.