De modo a entender o contexto em que o estudo foi realizado, buscamos caracterizar o Curso Superior de Tecnologia em Hotelaria. Nesse sentido, traçamos algumas peculiaridades do curso que, a exemplo do capítulo anterior, facilitarão o entendimento dos termos em que se desenvolveu a presente pesquisa.
Os Cursos Superiores de Tecnologia em Hotelaria estão inseridos na área do Turismo. Nas últimas décadas, o ensino na área cresceu consideravelmente, segundo constatações de Teixeira (2003), que se baseou em dados do Ministério da Educação. A mesma autora realizou uma pesquisa exploratória, buscando mapear a estrutura e o funcionamento dos cursos – departamentos, títulos, duração, início, matrículas e admissão de alunos, técnicas e métodos de ensino, planos de expansão ou modificações dos cursos, perfil de docentes e discentes e relacionamento com o mercado, assim como informação relacionada a estágios e a empreendedorismo.
A pesquisa realizada por Teixeira (2003) determina algumas razões que explicam a criação dos cursos de turismo e hotelaria no Brasil – a principal razão é a existência de demanda. A demanda nasce, no entendimento da autora, do próprio potencial turístico de cada região, que percebe a necessidade de mão-de-obra qualificada. Além desse motivo, aparecem na pesquisa outras razões para a criação dos cursos: indicação da reitoria, pedidos de empresários, e o crescimento da rede hoteleira. Excetuando, talvez, casos de indicação da reitoria, a razão principal, poderíamos resumir, para o surgimento de cursos de turismo e hotelaria, é a necessidade de profissionais qualificados para atuarem no mercado.
Nesse contexto, desenvolvem-se os cursos de tecnologia em Hotelaria. Vale uma abordagem, ainda que de forma breve, dos cursos de tecnologia no Brasil. Os primeiros cursos de educação tecnológica datam de 1968, segundo Samaniotto e Mercuri (2007, p. 71), e surgiram “como um modelo de ensino superior alternativo ao modelo universitário, oferecendo cursos com flexibilidade curricular, mais práticos e rápidos, que atendessem às demandas empresariais e de desenvolvimento”. Entre avanços e retrocessos, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB 9.394/1996) dá um novo fôlego aos cursos de tecnologia e desperta o interesse das instituições privadas. Finalmente, a Portaria 1.647 de 1999 regulamenta a criação de instituições privadas de ensino tecnológico.
Os cursos de tecnologia têm particularidades que os diferenciam das outras modalidades de ensino superior. A principal diferença, segundo Samaniotto e Mercuri (2007), é a especialização, pois eles devem atender o desenvolvimento tecnológico local ou regional, de um setor especializado. A organização de um curso superior de tecnologia pode acontecer por etapas ou módulos, com certificações intermediárias de qualificação profissional, buscando maior agilidade na adequação às necessidades do aluno. A certificação intermediária possibilita ao aluno atuar em determinada especialidade do curso antes mesmo da sua finalização. Outra característica importante é a proporção entre teoria e prática e ciência e tecnologia, “o que o torna um profissional não só mais ligado à prática do que à teoria como também mais próximo da tecnologia do que da ciência” (SAMANIOTTO; MERCURI, 2007, p. 72).
Da mesma forma que se distanciam dos outros cursos superiores, os cursos de tecnologia possuem semelhanças que os aproximam do tratamento dado à educação superior no Brasil. Por exemplo, dentre outras, podemos citar a mesma forma de ingresso (vestibular), a avaliação institucional, a qualificação do corpo docente, o tempo de dedicação do docente (professores tempo integral e tempo parcial) e a exigência de um Núcleo Docente Estruturante (NDE).
No sentido de padronizar a nomenclatura dos cursos, criou-se a portaria 10/2006, que aprova o Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia. A portaria 10/2006 é regulamentada pelo decreto 5.773/2006, que afirma que o Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia tem por objetivo ser um guia “para referenciar estudantes, educadores, instituições ofertantes, sistema e rede de ensino, entidades representativas de classes, empregadores e o público em geral” (BRASIL, 2006, p.8). Nesse sentido, o Catálogo apresenta os cursos e as suas diretrizes, com base na dinâmica do setor produtivo e os requerimentos da sociedade atual.
O Catálogo estabelece onze eixos tecnológicos nos quais são desenvolvidos os cursos de tecnologia. No eixo “Hospitalidade e Lazer”, segundo o Catálogo, estão compreendidas as “tecnologias relacionadas aos processos de recepção, entretenimento e interação. [o eixo] Abrange os processos tecnológicos de planejamento, organização, operação e avaliação de produtos e serviços inerentes à hospitalidade e ao lazer” (BRASIL, 2006, p. 108). No eixo de Hospitalidade e Lazer é
que se enquadram os cursos de Eventos, Gastronomia, Gestão em Turismo, Gestão Desportiva e de Lazer e Hotelaria.
O profissional formado pelo Curso Superior de Tecnologia em Hotelaria tem como atividades, segundo o Catálogo (BRASIL, 2006, p. 113), “o planejamento e a operacionalização de espaços, equipes e atividades nos diversos departamentos de hotéis, resorts, flats, spas, estâncias e complexos turísticos”, além de coordenar “desde serviços de limpeza, arrumação e ornamentação das unidades habitacionais, salão de refeições, áreas externas e internas, cozinha”. O tecnólogo em Hotelaria também pode gerenciar, contratar, orientar e supervisionar funcionários e organizar a infraestrutura e as instalações do empreendimento. De acordo com o Catálogo, esse “profissional pode, ainda, auxiliar na montagem de novos empreendimentos hoteleiros, definindo planos de marketing e estabelecendo relações com empresários e autoridades locais” (BRASIL, 2006, p. 113).
O Catálogo estabelece o parâmetro de 1.600 horas como carga horária mínima para a formação de um profissional de hotelaria, e recomenda que o curso disponha de biblioteca com acervo específico e atualizado, um laboratório de alimentos e bebidas, um laboratório de hospedagem e outro de informática, contando com programas de computador específicos para a área.
Dessa forma, desenharam-se as bases para o desenvolvimento dos Cursos Superiores de Tecnologia no Brasil. Nesse cenário, nasce o curso cujos projetos são aqui estudados. Quase que concomitantemente com a criação da Faculdade em 2004, o curso de Hotelaria inicia suas atividades no primeiro semestre de 2005. A construção desse segmento tem como base documental o Projeto Pedagógico de Curso (PPC) de Hotelaria. O PPC traz a contextualização histórica na qual foi criado, pois o curso foi “amplamente discutido pela comunidade acadêmica nos primeiros anos de funcionamento” (PPC, 2007, p. 8). O documento segue afirmando que, na medida em que a matriz curricular desenhada originalmente foi sendo implementada, surgiu a necessidade de uma avaliação das estratégias adotadas e dos resultados desejados. O PPC de 2007 é fruto dessa reavaliação dos primeiros anos de funcionamento do Curso. Nessa reavaliação, “foi constante a preocupação em não se perder a identidade do curso nem do projeto autorizado” (PPC, 2007, p.8).
Dessa forma, no segundo semestre de 2006, sob a orientação da coordenação de curso, o grupo de docentes iniciou um trabalho conjunto na reconstrução do Projeto de Curso de Tecnologia em Hotelaria, refletindo sobre o
perfil do ingresso e do egresso, os seus objetivos, a organização curricular e as estratégicas pedagógicas, à luz das Diretrizes Curriculares e das políticas institucionais. O resultado foi aprovado no Conselho de Administração de Ensino, Pesquisa e Extensão (CAEPE), em abril de 2007.
O referencial teórico-conceitual do Curso de Superior de Tecnologia em Hotelaria é apoiado em “dois segmentos: marco contextual e marco conceitual”, segundo o PPC (2007, p. 9). O marco contextual procura justificar a inserção do curso superior de tecnologia em Hotelaria “na conjuntura socioeconômica da grande Porto Alegre, observando questões ligadas à População Economicamente-Ativa (PEA)” e ao “Produto Interno Bruto (PIB)” (PPC, 2007, p. 10). Trata, ainda, da importância do crescimento do Turismo no Brasil, e das necessidades de haver qualificação dos profissionais da área da Hospitalidade, consonante com os estudos de Teixeira (2003). Já o marco conceitual alicerça-se na questão de valores que é o cerne da missão, visão e princípios da Instituição, evidenciando a sua vocação para a capacitação profissional.
Nessa perspectiva, o Curso Superior de Tecnologia em Hotelaria foi concebido com uma proposta educacional fundamentada em um currículo constituído pelo desenvolvimento de competências. A organização do curso foi concebida de “forma modular, em que a conclusão de cada módulo oportuniza terminalidades intermediárias, passíveis de certificação como Qualificação Profissional Superior” (PPC, 2007, p. 35). Os módulos são constituídos de unidades curriculares (disciplinas) e de práticas profissionais (escalas de serviço e estágios curriculares obrigatórios), que permitem ao aluno a integração com o mercado de trabalho.
As terminalidades, abordadas anteriormente, buscam atender às necessidades operacionais identificadas no cenário da Hotelaria. Dessa forma, possibilitam a inserção do aluno no mercado de trabalho no transcurso da graduação tecnológica. As certificações estão organizadas da seguinte forma, em consonância com a estrutura dos módulos:
Ao concluir o Módulo I, o aluno tem a possibilidade de obter Certificado de Qualificação Profissional em Coordenador de Hospedagem. A conclusão dos Módulos I e II proporciona a certificação de Qualificação Profissional em Coordenador de Alimentos e Bebidas. A integralização dos Módulos I, II e III certifica a Qualificação Profissional em Organizador de Eventos Hoteleiros (PPC, 2007, p. 36).
A organização curricular se desenvolve por meio das unidades curriculares, práticas profissionais e estágios, que se complementam e interagem a fim de se formar o perfil do egresso desejado. O Trabalho de Conclusão de Curso, desenvolvido no último semestre, integraliza o currículo, permitindo que os alunos se aprofundem no estudo de determinado tema e consolidem os conhecimentos adquiridos em seu processo de formação. Ao receber a diplomação em Tecnólogo em Hotelaria, o aluno completará sua formação com a visão sistêmica da área e, portanto, entendemos que estará qualificado para exercer a sua profissão.
Assim, estabelecemos algumas características dos cursos de graduação tecnológica no Brasil, do curso de Hotelaria inserido nesse contexto e da criação do Curso em que se desenvolvem os projetos interdisciplinares estudados.
No próximo capítulo detalharemos as escolhas metodológicas da presente dissertação de Mestrado.
3 METODOLOGIA
No presente capítulo, desenhamos os caminhos metodológicos para a construção deste texto. Em um primeiro momento, caracterizamos os procedimentos metodológicos utilizados para responder ao problema de pesquisa, que visa entender se o espaço criado nas reuniões dos projetos interdisciplinares se constitui propício para que ocorra a formação continuada de professores de modo não-formal. Na sequência, estabelecemos a técnica de análise de dados, traçamos algumas considerações sobre ética na pesquisa. Por fim, encerramos tratando das particularidades da pesquisa realizada.
Como a pesquisa está inserida em um curso de Mestrado em Educação, vamos definir, em um primeiro momento, a posição do pesquisador nas ciências sociais. Dessa forma, no entendimento de Moraes (2007, p. 80):
O fato de o cientista social não poder libertar-se do ato de observação, dos valores que prevalecem em sua prática geral, faz com que os fenômenos sociais possuam uma natureza subjetiva, o que indica a necessidade de compreendê-los com base nas atitudes mentais e no sentido que os sujeitos conferem às suas ações.
Moraes continua afirmando que estes “fatos requerem métodos de investigação e critérios epistemológicos diferentes das ciências naturais, exigem métodos qualitativos em vez de quantitativos”, pois buscam obter um “conhecimento intersubjetivo, descritivo, compreensivo, em vez de um conhecimento objetivo” (2007, p. 80).
Seguindo o pensamento desenvolvido pela autora, caracterizamos a abordagem metodológica da presente pesquisa como qualitativa do tipo descritiva e explicativa de fenômenos (CERVO; BERVIAN, 1974; MATTAR NETO, 2005; MARTINS JR, 2008; TRIVIÑOS, 2008). Para o delineamento, utilizamos o survey em profundidade. No entendimento de Hair et al (2005), survey em profundidade, “como às vezes é chamada” utiliza a entrevista para “obter informações qualitativas detalhadas a partir de um número relativamente pequeno de indivíduos” (p. 157). Portanto, para a coleta de dados utilizamos a entrevista semiestruturada (BAUER; GASKELL, 2002; TRIVIÑOS, 2008). Resumimos os caminhos metodológicos esquematicamente na Figura 1.
Figura 1 – Caracterização da Pesquisa
Fonte: do Pesquisador (2011)
Dessa forma, delimitamos a presente pesquisa em relação à metodologia utilizada. Como técnica de análise dos dados, optamos por utilizar a análise de conteúdo, nos moldes desenvolvidos por Bardin (2010). Assim, seguimos as etapas cronológicas descritas pela autora, a saber: pré-análise, exploração do material, tratamento dos resultados, inferência e interpretação.
A seguir, buscamos aprofundar cada uma das etapas metodológicas, visando um maior entendimento sobre os procedimentos adotados.
A pesquisa qualitativa, para Richardson (2007, p. 90), “pode ser caracterizada como a tentativa de uma compreensão detalhada dos significados e características situacionais apresentados pelos entrevistados, em lugar da produção de medidas quantitativas de características ou comportamentos”; dessa forma, diferencia-se nitidamente da pesquisa quantitativa. Complementando essa ideia, Flick (2004, p. 20) acredita que a essência da pesquisa qualitativa resida:
[...] na escolha correta de métodos e teorias oportunos, no reconhecimento e na análise de diferentes perspectivas, nas reflexões dos pesquisadores a respeito de sua pesquisa como parte do processo de produção do conhecimento, e na variedade de abordagens e métodos.
Já Bauer e Gaskell (2002) descrevem as seguintes características como as mais comuns da pesquisa qualitativa: os dados são textos; a análise é interpretativa; e o protótipo é a entrevista em profundidade. Os mesmos autores complementam, afirmando que a pesquisa qualitativa “evita números” e “lida com interpretações das realidades sociais” (p. 23). Portanto, a pesquisa com abordagem qualitativa desenha-se da seguinte forma (Figura 2):
Figura 2 – Abordagem Qualitativa
Fonte: do Pesquisador (2011)
Seguindo a caracterização teórica da pesquisa, o tipo de estudo é o descritivo. Os estudos descritivos, bastante comuns no campo da educação, têm por foco traçar o retrato das interações e características de um grupo de pessoas inseridas em uma realidade (TRIVIÑOS, 2008). Assim, no caso desta pesquisa, desejamos entender mais aprofundadamente as reuniões de professores dos projetos interdisciplinares, considerando essas reuniões como uma possibilidade de espaço para a formação continuada de professores, segundo a percepção dos
mesmos. Além de descrever esses processos e realidades, o estudo também busca explicar as razões para que esse espaço possa ser entendido como formação continuada. Dessa forma, constituí-se também como uma pesquisa do tipo explicativa, pois tem “como propósito identificar fatores que determinam ou contribuem para a ocorrência de fenômenos” (GIL, 2010, p. 28). Portanto, o tipo de estudo caracteriza-se por ser descritivo-explicativo e pode ser visualizado na Figura 3, a seguir:
Figura 3 – Tipo de Estudo
Fonte: do Pesquisador (2011)
Após definir as duas grandes linhas de conduta da pesquisa, podemos afirmar que é da atuação do pesquisador como parte ativa dos projetos anteriormente referidos que surge a inquietação relacionada à existência de possibilidades de formação continuada de professores no desenvolvimento desses mesmos projetos. Dessa forma, Demo (1981, p. 102) acredita que a fundamentação empírica, “em última instância e em essência, é um problema teórico”. O autor defende a presença da experiência e a percepção pessoal na pesquisa, aproximando-a da realidade, pois “[...] toda pesquisa social, supostamente, dirá algo sobre a realidade; caso contrário, não seria social, e talvez não fosse sequer pesquisa” (p. 103). De modo empírico, percebemos que se construiu um espaço rico de socialização de experiências, conhecimento e saberes docente.
A seguir, buscamos descrever como estão compostos os projetos estudados e quais professores fazem parte e constituíram os sujeitos da presente pesquisa, conforme Figura 4:
Figura 4 – Sujeitos da pesquisa
Fonte: do Pesquisador (2011)
Os projetos interdisciplinares estudados acontecem no primeiro e no terceiro semestres. Os grupos do projeto são compostos, no primeiro semestre, de seis professores (dos sete atuantes); no terceiro semestre, de oito professores (sendo que dois professores lecionam nesses dois semestres – o sujeito 3 e o próprio pesquisador). Elaboramos a caracterização da formação dos professores, com o intuito de mapear um perfil dos sujeitos da pesquisa. Os dois grupos de professores podem ser visualizados de maneira esquemática na Figura 4 e sua formação, levantada em consulta à Plataforma Lattes, está explicitada nos Quadros 1 e 2.
Quadro 1 – Formação dos professores do primeiro semestre
Sujeito Graduação Especialização Mestrado Doutorado 1 Hotelaria Desenvolvimento Turístico Turismo nihil
2 Turismo Secretariado Executivo Turismo nihil
3 Comunicação Social Relações Públicas Educação Ambiental Comunicação Social
4 Letras Ensino Inglês Letras nihil
5 Comunicação Social Gestão Empresarial Design nihil pesquisador Direito Educação Brasileira Educação (mestrando) nihil
não
participou Econômicas Ciências Economia Empresarial Desenvolvimento Economia do nihil Quando a categoria não está presente, o quadro apresenta a palavra latina nihil (“nada”).
Fonte: Plataforma Lattes (2010).
Quadro 2 – Formação dos professores do terceiro semestre
Sujeito Graduação Especialização Mestrado Doutorado 3 Comunicação Social Relações Públicas Educação Ambiental Comunicação Social
6 Administração de Empresas Informática Empresarial; Administração Hoteleira nihil nihil
7 Arquitetura Gestão Qualidade Turismo nihil
8 Letras Literatura Espanhola Ensino de Língua e Letras nihil
9 Informática nihil Computação Ciências da Computação Ciências da
pesquisador Direito Educação Brasileira (mestrando) Educação nihil não
participou Nutrição Serviços de Alimentação nihil nihil não
participou Ciências Contábeis nihil Contábeis Ciências nihil Quando a categoria não está presente, o quadro apresenta a palavra latina nihil (“nada”).
Fonte: Plataforma Lattes (2010)
Dessa forma, delimitamos, ainda em 2010, a população a ser estudada, como sendo o conjunto de professores participantes dos projetos, excluindo-se o
pesquisador. Como podemos observar no Quadro 1, S3 atua como professor no primeiro e no terceiro semestres.
Em relação aos professores que não participaram da pesquisa, podemos afirmar que do primeiro semestre, a professora de economia deixou a Instituição, pois se mudou para outro Estado, no fim do primeiro semestre de 2010, constando no quadro como “não participou”.
Quanto às outras duas professoras que não participaram da pesquisa e que atuavam no terceiro semestre, a primeira se afastou por doença e ainda está em fase de recuperação, e a segunda passou em concurso público para um Instituto Federal. Essas situações dificultaram a realização das entrevistas. Optamos por não entrevistar os professores que as substituíram, devido ao pouco tempo de participação nos projetos. A professora S1 também passou em concurso para um Instituto Federal, mas, por retornar frequentemente à Instituição, realizamos a entrevista.
Podemos entender, preliminarmente, que os professores participantes dos projetos interdisciplinares têm trajetórias de formação bastante heterogêneas (tanto na graduação, quanto nos cursos de Pós-Graduação – Especialização, Mestrado e Doutorado).
Vale trazer o pensamento de Flick sobre os métodos qualitativos: eles priorizam “a comunicação do pesquisador com o campo e seus membros como parte explícita da preocupação de conhecimento, ao invés de excluí-la ao máximo como uma variável intermediária” (2004, p. 22). Nesse sentido, o pesquisador está imerso na realidade que se propõe a estudar. Rummel entende que, em se tratando de educação, o pesquisador “deve obter seus dados diretamente através de suas próprias observações dos fenômenos, e deve perceber o que é significativo para seu propósito” (1977, p. 78). Complementando essa ideia, Richardson (2007) afirma que o pesquisador não se porta como mero espectador da realidade estudada: ele se coloca de forma ativa junto aos outros participantes que compõem essa realidade. Neste caso, como o pesquisador já faz parte dos grupos interdisciplinares, não há preocupação em ser aceito como membro do grupo, o que vem ao encontro da recomendação de que um “bom relacionamento entre o pesquisador e os elementos do grupo é de suma importância para o desenvolvimento do trabalho” (p. 262).
O grupo de professores do primeiro semestre se reúne entre duas e três vezes para planejar as atividades do semestre; o acompanhamento é feito por troca
constante de e-mails; e, por fim, há uma reunião de avaliação final dos trabalhos escritos e da apresentação oral. Já os professores do terceiro semestre se reúnem quinzenalmente, por aproximadamente duas horas, para a formatação dos trabalhos, a discussão do andamento das atividades, a deliberação sobre questionamentos e reivindicações dos alunos e o acompanhamento do trabalho de cada professor na sua disciplina específica.
Entre novembro de 2010 e agosto de 2011, foram realizadas as entrevistas, que são do tipo qualitativo semiestruturado. Para Bauer e Gaskell (2002), a entrevista qualitativa é utilizada para mapear e compreender a realidade dos respondentes, já que fornece dados essenciais para o entendimento dos atores sociais – seu comportamento – em contextos específicos. A entrevista foi realizada de forma individual, e gravada por meio eletrônico, sendo posteriormente degravada e analisada. Realizada dessa forma, a entrevista permitiu “ao entrevistador concentrar-se no que é dito em vez de ficar fazendo anotações” (BAUER; GASKELL, 2002, p. 82).
Utilizamos as concepções de Triviños (2008) para estabelecermos o conceito de entrevista semiestruturada, pois ela evidencia a participação do pesquisador e, ao mesmo tempo, permite que o entrevistado tenha liberdade e espontaneidade nas suas respostas. Nesse sentido, a entrevista semiestruturada foi utilizada como um instrumento de pesquisa que permite ao respondente expressar sua individualidade, seus pontos de vista, o que sente e o que faz no seu cotidiano. Na visão de Lüdke e André (1986), a entrevista tem um caráter de interação, em especial nas entrevistas não totalmente estruturadas. No entendimento das autoras, nesse tipo de entrevista “não há a imposição de uma ordem rígida de questões”, e “o entrevistado discorre sobre o tema proposto com base nas informações que ele detém e que no fundo são a verdadeira razão da entrevista” (p. 33).