Cribado nutricional

No texto de saber construído pela professora, analisamos a primeira fase da TDI com base no referencial teórico e no MPDR. Nessa análise, buscamos evidenciar as variáveis tanto institucionais como epistemológicas e seus respectivos valores que conformam o milieu da professora na interface existente entre o saber a ensinar e o “texto de saber”, como também identificar a determinação ou co-determinação das praxeologias dos livros didáticos sobre as praxeologias (re)construídas no texto de saber.

Nessa fase da TDI, momento no qual o aluno é hipotético e a professora (re)constrói a OMD no “texto de saber”, evidenciamos que, apesar de ela fazer uso de três livros para trabalhar SNR, utiliza como referência para a (re)construção da OMD o modelo praxeológico proposto no livro B1.

Na entrevista descrita neste capítulo, na seção 6.1.1, a professora revelou:

A organização utilizada pela minha professora para trabalhar esse tema em sala de aula era a mesma do livro didático. Nunca participei de um curso de capacitação que mostrasse como posso organizar esse tema para trabalhar em turmas multissérie (informações verbais).

Evidenciamos na descrição da OMD que, assim como sua professora dos anos iniciais, nessa fase do trabalho transpositivo a professora sujeito desta pesquisa toma como modelo praxeológico de referência para a (re)construção da OMD o modelo do livro didático.

Nessa perspectiva, evidenciamos aqui os valores das variáveis: história de vida e as relações pessoais da professora, presentes na primeira interface da TDI. No MPDR, a história de vida e as relações pessoais como discente e como docente são evidenciadas como valores das variáveis epistemológicas, que conformam o milieu do professor nessa fase de TDI.

Em nosso entendimento, esses valores contribuem de forma direta, na relação da professora com o saber em questão, no momento da (re)construção da OMD. Nossas reflexões são corroboradas por Chevallard, ao dizer: “Em geral, nossas relações "pessoais" são fruto de nossa história de submissões institucionais passadas e presentes” (CHEVALLARD, 2009, p. 3, tradução nossa).

Ao analisarmos a OMD (re)construída no “texto de saber”, evidenciamos que a professora elabora apenas duas tarefas que são do mesmo tipo, todavia são tarefas que podem ser enfrentadas com as técnicas utilizadas no enfrentamento das tarefas propostas nos três livros didáticos.

A professora, ao fazer a transposição das praxeologias da instituição seriada para a instituição multisseriada, pelo menos no que se refere às tarefas, não mantém o bloco prático-técnico – práxis ou saber fazer – da praxeologia. Em Chevallard (2009), encontramos conformidade para inferir que

essa mudança no bloco prático-técnico pode ter ocorrido por conta das condições e restrições próprias da instituição multisseriada.

Essa tomada de decisão da professora permite-nos evidenciar que ela está atenta à relação saber/duração (CHEVALLARD, 2009), a qual está relacionada diretamente com o valor da variável institucional tempo didático na construção da OMD. Para nós, a diminuição do número de tarefas revela a preocupação da professora com o tempo didático que terá para trabalhar esse tema em sala de aula na turma multissérie.

Sob a ótica da TAD, concebemos os valores da variável institucional tempo didático como uma restrição imposta ao trabalho docente da professora, pois interfere tanto no ensino como na aprendizagem, respectivamente, da professora e dos alunos nessa turma multissérie. Essa concepção de restrição é corroborada por Chevallard (2009) e Bosch e Gascón (2009), ao sublinharem que as restrições são condições vistas por uma pessoa numa posição institucional _{, que dificilmente são modificadas num dado momento.}

Nesse caso, no qual a professora trabalha com quarto e quinto anos do Ensino Fundamental na turma multissérie, o valor tempo didático para a construção da OMD de cada ano dessa turma fica seriamente comprometido. Apoiados em Bosch e Gascón (2001), inferimos que essa é uma “tarefa problemática que a professora resolve ou tenta resolver no exercício de sua profissão” (BOSCH; GASCÓN, 2001, p. 1, tradução nossa). Essa reflexão permite-nos identificar o valor da variável institucional tempo didático conformar o milieu antagônico do professor, na acepção de Almouloud (2007), na primeira fase da TDI.

No MPDR o tempo didático é evidenciado como uma variável institucional, porém nessa fase da TDI o valor dessa variável é uma conjectura. No entanto, nossa análise nesse momento nos leva a vislumbrar que a professora, ao optar por apenas duas tarefas do mesmo tipo, demostra refletir sobre o valor da variável tempo didático que terá para a gestão dessa OMD em sala de aula.

Nessa perspectiva e de acordo com o MPDR, é possível perceber que a professora, quando se encontra na primeira fase da TDI, reflete sobre a segunda fase. Isto revela a retroalimentação proposta no MPDR, que ocorre entre os milieux que conformam o fenômeno de TDI na ambiência

multisseriado. No MPDR, essa retroalimentação constitui a construção do conhecimento matemático-didático do professor.

Nossas análises referentes a essa fase da TDI realizada pela professora levam-nos a concluir que, embora ela tome como referência o modelo de organização praxeológica do livro da coleção Vivência e Construção (DANTE, 2001), inferimos que a OMD (re)construída no “texto de saber” é co- determinada pela OM do livro didático. Essa co-determinação é ratificada nas tarefas que constam na OMD no “texto de saber”, tanto em quantidade como em qualidade, pois não seguem de forma integral o modelo de nenhum dos livros utilizados pela professora.

Dessa forma, entendemos que nessa fase da TDI o livro didático orienta a professora na (re)construção da OMD no “texto de saber”, mas não determina essa (re)construção. Com base nas análises dessa fase da TDI, inferimos que o papel do livro didático na (re)construção de OMD realizada pela professora é de co-determinação.