3. Results
3.1 Principal Findings
Após quase três anos de existência do grupo GEOOM, ele começou a ficar mais conhecido na cidade; as professoras começaram a falar sobre ele com suas colegas de trabalho; reflexos visíveis da formação obtida no grupo passaram a ser percebidos na prática pedagógica das professoras; e o grupo se adequou bem aos encontros quinzenais presenciais.
A seguir, na Tabela 5, mostro a relação dos números de encontros do grupo por semestre, o número de participantes e a quantidade de textos estudados.
Tabela 5 – O movimento do grupo
Período Número de encontros participantes Número de Número de textos estudados
Primeiro semestre 2010 15 12 08 Segundo semestre 2010 15 13 15 Primeiro semestre 2011 15 21 09 Segundo semestre 2011 08 25 13 Primeiro semestre 2012 08 28 03 Segundo semestre 2012 0839 14 0140
Fonte: Dados obtidos pela pesquisadora
Quando os encontros presenciais do grupo eram semanais, tínhamos uma média de 15 participantes por semestre. Depois que passaram a ser quinzenais, a média de participantes subiu para 26 por semestre. Isso significa que o número de participantes quase dobrou. Acredito que o formato de grupo com encontros quinzenais e o uso do blog favoreceram o crescimento do grupo, pois as participantes e a formadora puderam conciliar outras atividades da sua vida diária, mas não deixaram de investir na profissão com formação.
39 Previstos para 2012, momento em que a tese estava sendo escrita.
40 O grupo decidiu estudar o primeiro texto em 10/09/12; possivelmente outros textos serão estudados até o fim do semestre.
Quanto ao número de textos, não estávamos preocupados com quantidade, mas, sim, com a qualidade. É interessante analisar a relação entre estudo de textos e número de encontros: acreditamos que, na primeira experiência com encontros quinzenais no segundo semestre de 2011, tive que passar por um novo processo de mudança e adaptações, mas demorei um pouco para me adaptar, pois ainda comparava muito o desenvolvimento do grupo com os semestres anteriores, quando os encontros eram semanais. No primeiro semestre de experiência com encontros quinzenais, o grupo estudou 13 textos, o que representa quase a média de textos estudados nos encontros semanais41.
Hoje adquiri mais experiência no grupo e passei a administrar melhor o número de textos, sem prejudicar a aproximação entre a teoria e a prática das professoras.
A escolha dos textos foi algo que ficou a meu cargo, e foi preciso saber indicar o texto no momento certo da discussão: para motivar as professoras e não cansá-las, elas precisavam ver sentido no estudo do texto, para analisar e refletir sobre suas próprias práticas pedagógicas e fundamentar seu trabalho.
Quanto ao movimento e ao perfil do grupo, percebi que, nos dois primeiros semestres (primeiro e segundo semestres de 2010), as professoras trabalhavam predominantemente com crianças de 3 a 6 anos, condição inicial para o encaminhamento da pesquisa; no entanto, no terceiro semestre (primeiro semestre de 2011), com a mudança de ano, algumas professoras mudaram de CEMEI e de turmas, com faixas etárias diferentes da que atuavam: crianças menores de 3 anos. Entretanto, quiseram permanecer no grupo e ainda convidaram colegas que também trabalhavam com crianças de 1 a 3 anos.
Foi um desafio para o grupo lidar com a demanda da Educação Matemática para as crianças de 1 a 3 anos não é tarefa fácil. As docentes declaravam que queriam participar das discussões para adaptar o trabalho para as crianças pequenas, mesmo sabendo que o foco dos estudos do grupo eram crianças a partir de 3 anos. Além disso, explicaram que podem mudar de faixa etária a todo ano e, por isso, queriam estar preparadas para trabalhar com todas as idades da Educação Infantil.
É importante esclarecer que o processo inicial e de adaptação do grupo ocorreu praticamente a cada início de semestre, por exemplo: no início de 2011 entraram mais de 50 % de professores novos, de diferentes Centros Municipais da cidade. Dessa forma, definimos essas fases como uma prática fronteiriça como denominada por Wenger (2001); ela se constitui na interface ou na confluência das comunidades de prática que pouco dialogam entre
si (a universidade, escola, estudantes e professores de diferentes escolas); com isso, a confiança foi sendo estabelecida. As ações coletivas, a postura colaborativa e a ajuda recíproca estiveram presentes. Nessa perspectiva, agi para que a hierarquia da academia não prevalecesse e houvesse diálogo e gestão compartilhada (FIORENTINI, 2004).
Por fim, destaco a participação indireta da diretora da CEMEI que sediava os encontros do grupo. Ela nunca participou dos encontros, mas sempre apoiou a iniciativa e demonstrou atitudes de acolhimento conosco, membros da universidade (pesquisadora e graduandas). Não faltaram convites para participação em festas e comemorações da CEMEI, desde professoras aniversariantes do mês até comemorações de datas festivas em que as crianças participavam. O envolvimento com o grupo fez com que, sempre que possível, procurássemos participar dos eventos.
Um exemplo do movimento que ocorreu no grupo no início do primeiro semestre de 2011 envolve a professora Teca: ela começou a participar do grupo no primeiro semestre de 2010. Nesse primeiro período, convidou duas professoras de seu filho, de 2 anos, de outro CEMEI, para participarem do grupo. Elas foram e gostaram. Na semana seguinte, convidaram e trouxeram mais três professoras do CEMEI onde trabalham. No segundo semestre de 2011, entraram mais cinco professoras, convidadas pelas três professoras que haviam entrado no primeiro semestre de 2011. Essas cinco convidaram mais seis, que começaram a participar do grupo no segundo semestre de 2011.
Segue uma representação desse movimento:
Figura 30 - Exemplo do movimento de crescimento do grupo
Fonte: A primeira figura foi elaborada pela pesquisadora e as demais estão disponíveis no Google.
As representações acima, embora estáticas, buscam ilustrar o movimento de ampliação do grupo: uma pessoa chamou outra, que chamou outra, até formar uma espécie de
“pirâmide”. A partir da entrada de novas participantes, instituiu-se a etapa prática fronteiriça (WENGER, 2001): as novas integrantes sentiam o grupo, percebiam sua dinâmica e, quando se identificavam, em poucos encontros já estavam abertas à partilha e à colaboração com suas colegas de grupo.
As pessoas que constituíram o grupo GEOOM passaram a acreditar que o processo de aprender é para toda a vida, pois quem achava que já tinha aprendido tudo ou já sabia tudo, não precisaria participar de um grupo de estudos colaborativo. Os membros que compuseram o grupo comportaram-se como sujeitos protagonistas da própria aprendizagem, entendida como um processo intrinsecamente social, que não ocorreu desvinculado da cultura dos Centros Municipais de Educação Infantil de São Carlos/SP.
O grupo ainda existe, pois conta com participantes interessadas em aprender continuamente. Alguns dados mostram por que as professoras não quiseram que o grupo terminasse.
No final do primeiro semestre de 2011, foi aplicado um questionário final para as participantes do grupo para decidirmos se o grupo iria continuar ou não. Todas as 19 professoras que responderam ao questionário afirmaram que gostariam de continuar no grupo, por diversos motivos. Analisando os termos de significado das respostas, identifiquei quatro eixos que nortearam a decisão das professoras de continuar no grupo. Seguem as categorias e a frequência em que elas apareceram:
Tabela 6 – Categorias das justificativas das participantes do grupo para sua permanência
CATEGORIAS FREQUÊNCIA
Aprender e conhecer mais sobre o assunto, aprofundando e buscando conhecimentos; aprender a olhar de outra maneira as atividades matemáticas.
7
Auxiliar o trabalho em sala de aula e aprimorar a
prática docente. 7
Compartilhar, trocar experiências e interagir com
outras pessoas. 5
As temáticas do grupo influenciam escolhas
futuras de carreira. 1
Total da frequência das respostas 20
Fonte: Dados obtidos pela pesquisadora
Os dados tratam da aprendizagem do adulto professor e podemos inferir que, em um grupo, é possível aprender coletivamente e aprofundar um assunto, o que motiva as
professoras, traz ganhos para sua formação continuada e possibilita seu desenvolvimento profissional.
Além de perguntas objetivas, como o local do grupo, o horário, a frequência dos encontros, perguntamos também se os participantes estavam gostando da dinâmica do grupo e o que sugeririam para o segundo semestre de 2011. Todas responderam que sim e justificaram com diferentes respostas: a troca de experiência foi o que mais apareceu nas respostas (quatro vezes); duas pessoas falaram sobre as atividades práticas, as apresentações de brinquedos; e uma citou a importância de discutir textos.
Duas respostas pediram sugestões de atividades voltadas para as crianças mais novas e de 0 a 2 anos e duas solicitaram mais sugestões de músicas que envolvem conceitos matemáticos. Além disso, uma participante alertou sobre a grande quantidade de elementos no grupo e sugeriu uma reorganização e outra propôs melhor divisão do momento da teoria e da prática para executarem a confecção dos jogos que seriam trabalhados na escola.
Noto que, em relação à troca de experiência, quando justificaram porque queriam continuar no grupo, cinco pessoas falaram sobre a importância da troca de experiências; quando perguntamos se estavam gostando da dinâmica do grupo, quatro participantes mencionaram que gostavam das trocas de experiências.
As sugestões apresentadas indicaram uma mudança gradativa no grupo, com relação à discussão de faixa etária, que no início estava delimitada para crianças de 3 a 6 anos e, depois de um ano, por conta de algumas participantes estarem trabalhando com crianças de 1 a 3 anos, criou-se essa demanda. O trabalho com as músicas relacionadas com o conhecimento matemático – outra sugestão para o grupo – é algo que precisa ser mais explorado e estudado.
Quanto à sugestão de uma professora sobre a divisão do tempo no grupo é muito pertinente, pois percebo que oferecer o material que as professoras precisam não é suficiente para elas criarem materiais pedagógicos, é preciso dar tempo para construírem. A experiência, por exemplo, realizada com a confecção de um jogo de dominó de caixa de leite longa vida animou as professoras, pois muitas relataram oralmente nos encontros que é muito bom “um monte de gente” para ajudar e que, mesmo assim, a confecção demandava tempo; por isso, não conseguiam confeccionar muitos materiais em casa, sozinhas, e valorizaram o trabalho coletivo.
Para as participantes, o que marcou e valeu a pena durante o tempo em que estiveram no grupo foi evidenciado a partir de três tipos de respostas, que se completaram. Dos 19 questionários respondidos, 10 participantes citaram o fato de poder aplicar as
atividades com as crianças, produzir materiais e compartilhar a teoria com a prática. Ficou também em destaque a troca de experiências, que apareceu 8 vezes nas respostas dos participantes. Por fim, das 19 respostas obtidas, em 6 delas apareceu o aspecto dos textos trabalhados, além da teoria.
Diante da apresentação e dos apontamentos sobre o movimento do grupo e sobre os aspectos que permitiram sua manutenção, é importante destacar a função do grupo no processo de ressignificação de conhecimentos das participantes.