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Não há nem a primeira nem a última palavra [...] Bakhtin

Conscientes do que afirma Bakhtin é que chegamos ao fim deste trabalho. Afinal, conhecemos a realidade na qual estamos vivendo e sabemos que não somos os primeiros a tratar dessa temática, assim como também não seremos os últimos, pois este trabalho é apenas um elo na cadeia enunciativa e se une aos demais para que juntos o discurso que trata da formação docente estabeleça diálogo não só entre as pesquisas realizadas, mas com as diversas áreas que esses resultados possam contribuir trazendo reflexões ou mesmo mudanças.

A epígrafe deste trabalho diz que “Aqui chegamos ao ponto que talvez devêssemos ter partido. O inacabamento do ser humano. Na verdade, o inacabamento do ser ou sua inconclusão é próprio da experiência humana. Onde há vida, há inacabamento.” (FREIRE, 2005). É esse inacabamento que nos permite sempre questionar o mundo, as relações humanas e, no nosso caso, a formação docente e os saberes disciplinares que a constituem e que embasam/deveriam embasar a prática em sala de aula.

Foi a partir das palavras desse educador brasileiro que construímos nosso trabalho e chegamos à conclusão, às nossas “últimas palavras” sobre esta investigação. Se concluímos, neste momento, é porque temos a necessidade de dar por encerrada esta discussão, pelo menos momentaneamente, seguindo o princípio da conclusibilidade formulado por Bakhtin (2006).

Às questões referentes à educação no Brasil nem sempre é dada a devida atenção. Como vimos na revisão de literatura sobre o processo de formação do professor, tal formação não tem sido uma temática abordada por pesquisas brasileiras apenas, mas tem tomado um espaço relevante em investigações realizadas em diferentes países, pois formar professores não é e nunca foi uma tarefa fácil, que pode ser efetuada de qualquer maneira.

Uma formação docente integral demanda esforços tanto das instituições que formam educadores, como de pesquisadores. Dos pesquisadores porque são eles os responsáveis pela elaboração e execução de pesquisas, são eles os que assumem o compromisso social de investigar problemáticas e tentar respondê-las.

Das instituições, em virtude de sua prestação de contas com a sociedade, ou seja, diante da não formação adequada dos professores, cabe a essas a reelaboração de seus currículos de modo a atender às demandas sociais referentes à formação desse profissional. Nesse sentido, é notória a necessidade de pesquisa e formação caminharem juntas, complementando-se, pois a constituição docente só pode ser repensada a partir de pesquisas e de resultados que demonstrem a necessidade de reestruturação de cursos de formação inicial, bem como de cursos complementares a esse processo.

Entretanto, tais pesquisas não devem enveredar apenas pelo caminho de investigação das práticas em sala de aula sob pena de eleger como principal apenas um dos elementos que constituem o que podemos chamar de saberes docentes. Saberes que não são e nem devem ser vistos apenas sob o viés da prática, haja vista que são também científicos, disciplinares. Em contrapartida, a prática não deve ser desprezada, tendo em vista que os saberes experienciais são diversos e ainda não foram estudados de maneira a analisar como se constituem e de que forma esses saberes compõem o saber do profissional professor.

As pesquisas que investigam a formação inicial de professores têm levantado questionamentos e evidenciado que muitas são as modificações a ser efetuadas nos currículos dos cursos, principalmente no que diz respeito à parte prática, haja vista o discurso de insatisfação referente à falta de prática ou de ligação entre teoria e prática nos cursos de formação que reverbera nas falas dos profissionais de educação.

Ainda com ralação a revisão de literatura sobre a formação docente, além da prática, há também a necessidade de se rever os saberes disciplinares ministrados nos cursos, nos quais são formados esses docentes, em quais perspectivas teóricas os conteúdos são abordados e de que forma os profissionais em formação são orientados a trabalhar, a desenvolver suas aulas. E, principalmente, se tais perspectivas estão de acordo com os documentos oficiais do pais.

Outro caminho a ser tomado para a investigação do profissional docente é compreender como se dá a formação do professor de maneira subjetiva, entender como tal profissional se torna educador, a partir de qual momento de sua vida ou de sua formação isso acontece. Essa compreensão do que leva o sujeito a ser professor e o como ele torna-se docente é um viés de pesquisa que já tem ganhado espaço no meio acadêmico, entretanto, tais pesquisas ainda não responderam

efetivamente as perguntas sobre a subjetividade docente, o que demonstra que ainda são insuficientes para sabermos como acontece essa construção do eu profissional do educador.

Investigar, compreender e divulgar são palavras frequentemente usadas por pesquisadores de um modo geral. A investigação no campo da educação quando envolve a participação de sujeitos, como os professores, nem sempre são bem aceitas nos contextos escolares, pois durante algum tempo, e talvez na atualidade ainda, tais pesquisas apenas mostravam resultados não satisfatórios em relação aos professores. Apresentavam e apresentam esses profissionais como incompetentes, desqualificados, descompromissados, ou seja, apenas com conotações negativas.

Além disso, tais pesquisas, ao investigar, compreender e divulgar resultados alcançados, muitas vezes não retornam aos contextos pesquisados, o que estimula mais ainda a não participação desses profissionais, haja vista que eles não entram em contato com o trabalho terminado, concluído. É como se eles fossem apenas objetos de pesquisa, somente algo a ser observado, já que não são informados dos resultados alcançados pela averiguação.

Nesse contexto, o espaço escolar torna-se cada dia mais inacessível aos pesquisadores, pois os docentes não querem se expor, mesmo que indiretamente, tendo em vista que eles não são apresentados de forma direta por causa dos procedimento ético na pesquisa. Essa dificuldade observada deve/pode ser desconstruída com o desenvolvimento de investigações que retornem aos participantes, mesmo que seja como forma de trabalho escrito, para torná-los conscientes de sua realidade a partir do olhar do outro, neste caso, do pesquisador.

Na revisão de literatura sobre os gêneros discursivos, observamos que as pesquisas que tratam dos gêneros têm abordado de maneira efetiva as classificações, as configurações e a diferentes formas como essas formas relativamente estáveis permeiam as práticas discursivas. Podemos perceber que tal abordagem não está mais presente apenas na academia, pois ganhou outros espaços que ainda não tínhamos mencionado no decorrer deste trabalho, mas que aparecem nos discursos das professoras pesquisadas. Esses espaços são as revistas, especializadas ou não, e as salas de aula de cursinhos, além dos cursos de formação continuada oferecidos aos professores da rede pública de ensino.

Dessa forma, é perceptível como a teoria dos gêneros do discursos está presente nos ambientes educacionais. No entanto, ainda é pouco discutida no

processo de formação inicial de professoras dos cursos de Pedagogia e afins, como veremos a partir das respostas encontradas para as questões de pesquisa desta investigação.

Leffa (2001), numa tentativa de diferenciar o texto literário do texto científico, afirma que na realização de uma pesquisa,

é altamente recomendável que se mostre o esforço que se despendeu para dizer o que se está dizendo. Daí, por exemplo, a necessidade de explicar a própria metodologia usada para obtenção dos dados; quanto mais o autor mostrar o empenho que teve em conseguir dados confiáveis, em aprofundar a análise realizada, talvez até replicando alguns estudos, voltando aos sujeitos pesquisados e incluindo outros − toda a demonstração desse esforço contribui para a validação do que está sendo afirmado.

Assim, voltemos à realização da pesquisa para vermos os resultados, pois uma retomada das questões de pesquisa, dos objetivos e da metodologia usada na investigação se torna necessária para que possamos visualizar os resultados. Então, passemos à retomada das questões que nortearam esta investigação para vermos se foram respondidas, se os objetivos específicos traçados no início da pesquisa foram alcançados e a quais resultados chegamos, se atingimos o nosso objetivo geral. Essa necessidade de confirmação das decisões tomadas no início da pesquisa atende, principalmente, a uma questão metodológica, pois ao chegar à conclusão de um trabalho como este, uma das indagações que nos são feitas é se chegamos ou não aos resultados esperados.

A primeira questão de pesquisa formulada foi “A formação inicial dos professores em Pedagogia e cursos afins contribui para a construção de seus saberes sobre o conceito de gêneros discursivos?”. Como falamos na introdução deste trabalho, para cada questão de pesquisa, havia questões correspondentes no questionário aplicado às professoras. Essa primeira questão de pesquisa se relaciona diretamente com as duas primeiras perguntas do questionário, pois essas duas questões tratavam de perguntar se a formação inicial contribui para o trabalho com a língua materna e se durante o período de formação houve discussão ou mesmo aula expositiva sobre os gêneros discursivos.

A partir das respostas dadas pelas professoras a essa questão é possível afirmar que nenhuma delas teve uma formação específica sobre o trabalho com os gêneros em sala de aula durante a formação inicial. Isso fica evidente tantos nas

respostas “Não” encontradas de maneira direta ou de forma indireta, como na maioria das respostas nas quais aparentemente havia, por parte das professoras, uma necessidade de preservação de suas faces, o que justifica as respostas veladas dadas pelas participantes.

Nas vozes das professoras, podemos observar que não somente há uma problemática referente ao trabalho com os gêneros nessa formação, mas com a própria aula de português, como acontece a reflexão sobre a linguagem e seu uso na sociedade. Uma aula de língua que leve o aluno a pensar como a linguagem está presente em sua vida e qual a relação que ele estabelece com ela e qual deve ou pode instaurar em um momento de interação.

Antunes (2003, p. 21), ao tratar da aula de português, fala que “É possível documentar, atualmente, uma série de ações que as instituições governamentais, em todos os níveis, têm empreendido a favor de uma escola mais formadora e eficiente”. Tais ações, segundo a autora, são limitadas, mas estão acontecendo na área de formação do professor e também nas avaliações realizadas. Uma das iniciativas do governo abordada pela autora são os PCN.

Em relação aos PCN, não se pode deixar de reconhecer que as concepções teóricas subjacentes ao documento já privilegiam a dimensão interacional e discursiva da língua e definem o domínio dessa língua como uma das condições para a plena participação do indivíduo em seu meio social. (ANTUNES, 2003, p. 21-22)

Diante disso, o trabalho com os gêneros torna-se indispensável porque eles mesmos já se constituem como práticas sociais. Sendo assim, trabalhá-los em sala de forma adequada permite ao discente ter o contado com diferentes práticas que demandam distintas formas de usos da linguagem, ou melhor, ter contato e refletir sobre essas diversificadas manifestações linguageiras que permeiam a vida em sociedade.

Para Antunes (2003, p. 22), os PCN não só tratam dessa necessidade de uma prática voltada para o social, mas também “[...] estabelecem que os conteúdos de língua portuguesa devem se articular em torno de dois grades eixos: o do uso da língua oral e escrita e o da reflexão6 acerca desses usos.” Essa autora chama a

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atenção para o fato de nos PCN não ser concedida aos conteúdos gramaticais nenhuma atenção, como era possível observar em programas de ensino anteriores, não de modo a tratar, por exemplo, da sequência tradicional das classes de palavras.

A segunda questão de pesquisa “Nesse processo de formação inicial emergem conceitos acerca dos gêneros discursivos? Quais?” é um complemento da primeira e uma ponte de ligação para a terceira questão de pesquisa. Esse questionamento está ligado tanto às duas questões iniciais do questionário, como também às questões três e quatro, nas quais as professoras são indagadas a dizer onde ouviram falar sobre gêneros e defini-los, conceituá-los.

As respostas dadas pelas professoras evidenciam que tal temática não foi abordada na formação inicial e que somente na formação continuada é que elas tiveram contato com essa teoria. Em resposta à questão quatro, somente a Professora 5 se nega a conceituar gêneros, as demais tentam fazê-lo, apesar de apresentarem conflitos teóricos nas definições formuladas.

A quarta pergunta do questionário foi a questão-chave da categoria do saber. Foi nas respostas dadas pelas professoras a esse questionamento que nos possibilitou observar o que realmente elas sabiam do assunto. Nesse ponto da entrevista, não foi possível mais dizer que sabia, foi preciso dizer o que sabia. Diante disso, foi notória a consciência do não conhecimento da temática pela Professora 5, tendo em vista a negativa de definição.

Com relação às definições apresentadas pelas demais professoras, a partir delas, podemos perceber como é emergente a necessidade do oferecimento de uma formação docente que trabalhe especificamente com a conceituação dos gêneros, mas não só isso, que as auxilie numa reflexão de como trabalhá-los em sala de aula. É possível perceber o quão imprescindível é o aperfeiçoamento docente a respeito da aula de Língua Portuguesa como um todo, para que esse profissional possa ver os gêneros discursivos como base para o trabalho com a leitura, com a escrita, com a oralidade, inclusive com a gramática.

Com relação à terceira questão da pesquisa “Em que medida os saberes dos professores formados em Pedagogia e cursos afins sobre os gêneros discursivos orientam as atividades em sala de aula? Como os gêneros são abordados nesse ambiente de aprendizagem?” ela retoma todas as questões da entrevista já observadas, mas contempla também a última, que trata de como essa professora

usa os gêneros em sala de aula. As respostas das professoras e as práticas desenvolvidas em sala de aula falam do que elas sabem e do que fazem.

Nas respostas dadas ao quinto questionamento, vemos que a maioria das professoras diz trabalhar nessa perspectiva, com exceção da Professora 4 que diz não destinar nenhum espaço de sua aula para as questões do ensino de Língua Portuguesa. Entretanto, o que observamos na prática delas foi um trabalho nos moldes tradicionais do ensino da Língua Portuguesa, um trabalho entre a metalinguagem e o texto como pretexto para outras atividades.

Não vamos neste trabalho apontar competência ou incompetência das professoras participantes, pois esse não foi o nosso objetivo de pesquisa. Precisamos, assim, dizer que essa não é uma questão de competência, pois essa relação do trabalho do profissional professor com a sua formação inicial vai além de um contato com os saberes disciplinares que foram o foco de nossa investigação, no entanto não os descartam.

Os saberes disciplinares estão muito presentes no cotidiano desses profissionais, haja vista o título de polivalentes que essas professoras carregam. Não é preciso consultar muitos livros ou enciclopédias para compreendermos o sentido do vocábulo “polivalente” e do trabalho que essas professoras desenvolvem nas séries iniciais do ensino. Ser polivalente, segundo o dicionário Houaiss (2010), é apresentar muitos valores, executar diferentes tarefas, ser versátil, multifuncional. E são essas definições atribuídas ao termo em questão que caracterizam devidamente o trabalho dessas docentes.

Essas profissionais precisam dar conta do que é linguagem, do que são gêneros discursivos, da forma como devem ser trabalhados os conteúdos referentes à disciplina de Língua Portuguesa, devem saber como desenvolver as competências da escrita, da leitura, da oralidade, além da gramática. Concomitante a isso, elas também devem saber matemática, geografia, ciências, história dentre outras disciplinas sobre as quais têm de ministrar aulas. Ou seja, além dos saberes dessas disciplinas, dos saberes disciplinares, elas precisam elaborar formas de trabalhar as diferentes temáticas de modo que os discentes possam compreender, elas necessitam sempre didatizar tudo para que seus alunos aprendam os conteúdos trabalhados por elas.

Diante do exposto, o saber que pesquisamos é apenas um dentre os múltiplos existentes e que compõem o saber do profissional professor. Como vimos, esses

saberes podem ser experienciais, curriculares e disciplinares. Durante a pesquisa, pudemos perceber que tais saberes não se excluem, antes se complementam. Os saberes experienciais não existiriam sem os curriculares ou sem os disciplinares. Assim como seriam desnecessários os saberes disciplinares ao professor, caso não fosse preciso que ele ministrasse aulas. Na profissão docente não há um saber, nem tão pouco um mais importante do que outro. Os saberes adquiridos pelos professores se articulam de forma que se apresentam com uma unidade e não com algo separado, dividido, compartimentado.

Essa compartimentação só está presente na escola e nos cursos de formação, nas divisões do conhecimento em disciplinas ou áreas do conhecimento. Na vida cotidiana isso não acontece, pois usamos os conhecimentos de modo articulado, no momento de resolver determinados problemas acionamos todos os saberes que forem necessários ao mesmo tempo.

O fato de as professoras participantes da pesquisa não formularem o conceito de gêneros em conformidade com as orientações dos PCN e de não trabalharem na perspectiva indicada pelos documentos oficiais demonstra o quanto a formação inicial tem de ser repensada e reestruturada para assim atender às exigências sociais não somente com relação ao ensino de Língua Portuguesa, mas do ensino como um todo, que visa à formação integral do aluno, à construção da cidadania dos discentes, tornando-os participantes efetivos da sociedade.

Essa necessidade do saber disciplinar se torna evidente dada a especificidade da formação dos participantes, cujo trabalho a ser desenvolvido em sala de aula não pode ser outro senão o uso e a reflexão sobre a linguagem, haja vista que é a linguagem e os saberes acerca dela que norteiam/ou deveriam nortear as aulas de Língua Portuguesa.

Contudo, o que vemos como resultados de tais investigações são também resultados de uma formação inicial que não tem atendido às demandas sociais, não tem acompanhado as mudanças sobre o ensino como um todo e, sobretudo, não tem sido repensada com o intuito de se adequar às novas tendências teóricas e sociais. E, a partir das considerações feitas até então, podemos afirmar que a formação inicial dos professores a esse respeito se apresenta ainda como falha e inconsistente.

As professoras participantes desta pesquisa não sabem o que é, não têm noção do conceito de gêneros, não os reconhecem como prática e isso as

impossibilita de trabalhá-los de maneira adequada em sala de aula. Essa falta de compreensão das professoras em relação aos gêneros não permite que elas repensem suas aulas para torná-las mais condizentes com a realidade dos alunos.

Para que isso aconteça, as professoras têm de se perceberem como sujeitos de seus saberes. Assim, concordamos com Oliveira quando afirma que

Do nosso ponto de vista, portanto, consideramos fundamental, para que os profissionais do ensino possam intervir na realidade, ou mais especificamente na sala de aula, o domínio de conhecimentos teóricos, visto que só com o domínio de técnicas não iremos muito longe, pelo contrário, entramos na roda viva das eternas substituições, sem saber o que se deixou de fazer, nem o que se está fazendo e, muito menos, por que se está fazendo [...]. (OLIVEIRA, 2001, p. 159).

Segundo Oliveira (2001), o domínio de técnicas não conduzirá a educação a uma efetiva intervenção na realidade, não possibilitará uma formação do discente no que diz respeito à cidadania porque o próprio professor não tem consciência do que está fazendo e qual o objetivo de estar fazendo. Ou seja, é apenas um reprodutor de um modelo fornecido no qual já foi treinado a executar as suas atividades.

Diante disso, o conhecimento teórico possibilita ao docente a reflexão sobre diferentes formulações acerca das práticas educativas e também sobre as conceituações que norteiam a prática em sala de aula. Assim, o saber disciplinar referentes aos gêneros do discurso torna-se indispensável ao profissional que trabalha com a linguagem porque trabalhar com linguagem é tratar da interação por meio da linguagem, é trabalhar com formação de cidadania, com o estar no mundo e se posicionar nele por meio da linguagem. Nessa perspectiva, é imprescindível ao professor uma formulação sobre o gênero para usá-la em sala de aula, mas antes