Para uma melhor interpretação dos resultados e análise destes estudos, considera-se relevante também buscar compreender a estruturação dos conceitos a partir da invisualidade. Segundo Fraiberg (apud AMIRALIAN, 1997), o conceito de objeto na criança cega está ligado à coordenação entre a audição e o tato, pois o som por si só “não confere substancialidade aos objetos”. Mesmo que utilizem as mesmas palavras que as crianças que enxergam para descrever certos objetos, o modo como as crianças cegas irão conceituá-los, advém de seus contatos táteis-cinestésicos e auditivos, portanto estas palavras poderão ter “significados diferentes, peculiares ou pessoais”, (SANTIN e SIMMONS, apud AMIRALIAN, 1997). Neste sentido, compreende-se ainda que para os cegos a formação de conceitos concretos ou abstratos dá-se também a partir dos conceitos transmitidos verbalmente pelas pessoas ou pelo meio no qual interagem, além do sistema háptico10. Sobre isso, observou-se em pesquisa de campo a situação relatada a seguir:
Cego precoce por descolamento de retina aos dois anos de idade, K. é um menino de oito anos e freqüenta aulas de artes há um ano e meio, em uma escola de educação especial em Curitiba. Conforme relato de sua professora, possui grande habilidade para o desenho e costuma desenhar em casa, estimulado pela mãe. Solicitado a identificar as ilustrações táteis nos livros infantis em questão, reconheceu muitos desenhos em relevo, mostrando-se sempre curioso durante a entrevista. Porém, mesmo recorrendo seguidamente ao texto em Braille, alguns desenhos representando macaco, sol, nuvens e árvores, K. não conseguiu identificar nem por adivinhação, tal a complexidade de linhas e pontos naquelas imagens. Entretanto, ao
10
De fato o tato é uma sensibilidade de contato, a dimensão do seu campo perceptivo (a porção do espaço percebido a um momento dado, sem movimento do órgão receptor) é muito pequena, pois se reduz à zona de contacto com o objeto. Com efeito, quando uma mão é posta sobre a mesa, só é percebida a parte desta mesa situada contra os dedos e a palma. Este tipo de tato dito passivo permite certas discriminações, mas estas são, contudo em geral bastante pobres e parciais. A maior parte do tempo, movimentos voluntários, de uma amplitude que varia em função da dimensão do que é necessário perceber, devem ser produzidos para compensar a exigüidade do campo perceptivo tátil. A dimensão deste campo varia então em função dos segmentos corporais mobilizados (um dedo, a mão inteira, as duas mãos associadas aos movimentos dos braços). Percepções cinestésicas, procedentes destes movimentos, se associam então às cutâneas para formar um conjunto chamado percepção tátil-cinestésica ou “háptica”. (HATWELL, 2003, p. 12 – tradução: Márcia Cardeal).
se deparar com o relevo de uma árvore (Fig. 15), muito confuso para ele, após ler o texto em
Braille, arriscou-se a dizer:
-”Ah... é um bate-papo isso daqui... é um bate-papo...!” ...onde o texto dizia:
[...] E todos foram juntos bater papo no recanto, lá onde o rio começa. Um bate-papo animado, mais bichos foram se juntando.∗
Fig. 15 - Bate-papo Fonte: LISBOA, 2007.
Isto nos leva a refletir sobre o quanto somos construídos e construímos nossos conceitos a partir da visualidade e o quanto é abrangente a linguagem verbal nas especificidades da ausência da visão.
Quantas e que espécies de mediações são necessárias para uma melhor compreensão de mundo por parte das crianças cegas? Conforme observa Amiralian:
Se de um lado a criança cega é totalmente dependente do vidente como transmissor do simbolismo para a utilização de sua linguagem, por outro, ela está divorciada das concepções de mundo deste mediador. Se considerarmos a linguagem como uma tradução de experiências de modelos de mundo, devemos considerar o mundo da criança cega. Enquanto o cego experiencia o mundo pelo tato, audição, cinestesia,
olfato e gosto, o mundo lhe é explicado pela linguagem daqueles que pouco se utilizam deste conjunto de experiências sensoriais. Este problema central de incompatibilidade entre percepções do mundo por cegos e videntes força a criança cega a um contínuo processo de solução de problemas. (AMIRALIAN, 1997, p. 63, 64).
Além disso, alguns conceitos como os de espaço, forma, tamanho e distância são mais tardios para as crianças cegas, o que lhes pode acarretar maior lentidão em seu desenvolvimento. O sistema háptico, considerado também como tato ativo, é o sistema sensorial mais importante neste caso, por envolver não apenas os receptores da pele e tecidos, mas toda a excitação de músculos e tendões, fazendo com que capte também as informações motoras e de equilíbrio (MILLAR, 1997; HATWELL, 2003; OCHAITA e ROSA apud BATISTA, 2005).
Ao pesquisar a aquisição de representações mentais por cegos adultos, Ormelezzi (apud BATISTA, 2005) verificou que a formação de imagens e conceitos acontecia através das experiências táteis, auditiva e olfativa, inter-relacionadas com a linguagem das pessoas com quem conviviam. Neste caso parece-nos relevante salientar a importância da linguagem como fonte de informação para a criança cega, além do sistema háptico. A palavra “bate- papo”, um termo verbal vazio de sentido para K., foi preenchido por ele com um significado aleatório, supostamente encontrado na forma do relevo da copa da árvore - neste caso, uma forma também desprovida de significado tátil. Pressupomos que talvez K. tenha encontrado uma solução para conceituar ao mesmo tempo duas coisas: aquela forma - estranha para ele - representada em relevo e que não conseguia relacionar a nenhuma outra que conhecesse, e dar corporeidade à palavra bate-papo, que provavelmente para ele ainda não possuía um significado concreto.
A partir destas observações, identificamos algumas questões:
- Que imagem mental teria ele construído, relacionando a percepção tátil da forma da copa da árvore à palavra bate-papo?
- Quantas outras palavras não existiriam na literatura em Braille que os cegos não compreendem?
- Como se organizam e se integram as informações provenientes dos outros sentidos, no estado de invisualidade?
- Qual o papel da linguagem e do pensamento nesta organização?
O psicólogo canadense Allan Paivio, em sua teoria da codificação dupla (dual code), postula que nós utilizamos um código de imagens e um código verbal para representar a
informação (PAIVIO, 1979). Para Paivio, as imagens mentais11 são códigos analógicos, icônicos, que imitam a forma daquilo que representam: “[…] árvores e rios podem ser representados por códigos analógicos. Assim como os movimentos dos ponteiros em um relógio analógico são análogos à passagem do tempo, as imagens mentais que formamos em nossas mentes são análogas aos estímulos que observamos” (PAIVIO apud STERNBERG, 2008, p. 228). Paivio relembra que os signos verbais são predominantemente simbólicos, arbitrários.
Um código simbólico é uma forma de representação de conhecimento que foi escolhida arbitrariamente para representar algo e que não se parece com esse algo em termos preceptuais. Assim como um relógio digital usa símbolos arbitrários (em geral numerais) para representar a passagem do tempo, nossas mentes usam símbolos arbitrários (palavras e suas combinações) para representar muitas idéias. Um símbolo pode ser qualquer coisa que seja designada de forma arbitrária para representar algo além de si mesma. Por exemplo, reconhecemos que o numeral “9” é um símbolo para o conceito de “nove”, representando uma quantidade de nove alguma coisa, mas não há coisa alguma no símbolo que sugira seu significado. (PAIVIO apud STERNBERG, 2008, p. 228).
A teoria de codificação dupla de Paivio possui implicações educacionais na concretização do conhecimento através de imagens e figuras. Comenius (ver cap. 1) já afirmara em sua Didática Magna que ambos, imagem e palavra, como método educacional, deviam ser apresentados ao intelecto ao mesmo tempo. De acordo com a teoria de Paivio, o sistema verbal domina em algumas tarefas (como nas palavras cruzadas) e o sistema (não verbal) da imagem em outro (por exemplo, nos quebra-cabeças).
Ou seja, a cognição envolveria a atividade de dois subsistemas distintos: um verbal relacionado diretamente à língua, e outro não verbal (da imagem), relacionado aos objetos e eventos não lingüísticos. Para Paivio, as imagens visuais podem nos auxiliar a recordar uma lista de substantivos, função largamente utilizada na alfabetização de crianças e no ensino de línguas, por exemplo.
Por outro lado, pressupõe-se que para pesquisas no âmbito da cegueira, as imagens visuais podem permitir ao pesquisador explorar a natureza desta codificação dentro das especificidades da invisualidade. A questão emergente a partir das proposições de Paivio é que, para aquele que não possui nenhuma referência ou memória visual, seu repertório para um código de imagens visuais estaria reduzido. Logo, se boa parte do que este indivíduo “conhece” é a partir da “visão do outro” (conhecimento transmitido por meio de linguagem
11 Entendemos que o termo “imagens mentais” utilizado aqui por Paivio refere-se às imagens resultantes de processamentos visuais, diferentemente do sentido dado ao mesmo termo por Damásio (ver cap. 3, pág. 46).
verbal), poderíamos supor que seu repertório é muito mais simbólico do que analógico? Neste caso, é possível ampliarmos este repertório, através de uma codificação tátil-visual, traduzindo para uma linguagem “simbólica” o que para a visualidade seria “analógico”?