Qualquer professor do ensino regular, que já tenha experimentado o desafio de receber alunos cegos em suas classes, conhece os questionamentos e dúvidas quanto à aprendizagem destes alunos e, em especial quanto aos recursos necessários para esta aprendizagem. O Braille permite o acesso ao texto, mas como ensinar sobre o funcionamento do corpo humano, geografia e biologia, por exemplo, se nossos processos de ensino e aprendizagem sustentam-se basicamente no aporte da visão? Como transformar uma informação visual em uma informação capaz de ser reconhecida pelo tato, por uma pessoa que nunca conheceu os códigos da visualidade?
Algumas experiências vêm sendo realizadas no âmbito do ensino de desenho a pessoas cegas, convergindo de alguma maneira para um ponto em comum: a busca por maior compreensão do desenvolvimento cognitivo na ausência da visão, os limites por ela provocados e, principalmente, as novas possibilidades e desafios criados pelos outros sentidos. Estas pesquisas têm demonstrado que o desenho13 pode ser uma destas possibilidades, auxiliando as pessoas cegas na compreensão dos objetos de seu entorno e consequentemente, na sua integração ao meio.
Uma destas pesquisas vem da Profª.drª. Maria Lúcia Batezat Duarte14, que há cerca de oito anos investiga estas possibilidades, através de um estudo de caso. Com pesquisa sobre esquemas gráficos coletados preliminarmente, a partir de desenhos de pré-adolescentes com visão normal, e utilizando-os como protocolo de trabalho, Duarte (2003) iniciou suas pesquisas no ano de 2001 com três adolescentes cegos. O objetivo principal da pesquisa era, através do desenho, “estar proporcionando a ativação de alguma área cerebral responsável pela configuração mental de imagens tátil-visuais”; além de explorar a elaboração de esquemas gráficos para a configuração do espaço plástico, possibilitando assim aos cegos uma concepção e apreensão semântica mais completa dos objetos e mais uma oportunidade de inclusão social.
Ensinar uma criança cega a desenhar tem como meta imediata integrá-la a uma brincadeira infantil extremamente usual desde os primórdios da história da humanidade. Entretanto, dados neurológicos e psicológicos permitem considerar o importante ganho cognitivo que a apreensão e compreensão da totalidade das figuras que representam os objetos do mundo pelo desenho podem significar. Se, aqueles que percebem visualmente os objetos atualizam essa visualidade quando produzem pensamentos, ao cego que desenha e reconhece os objetos pelo seu desenho em relevo, seria possível atualizar uma memória tátil e totalizadora dos objetos em seus processos mentais. (DUARTE, 2004-a).
Esquemas gráficos como sol, montanha, árvore, casa, água e passarinho foram executados em diferentes graus de dificuldade pelos investigados. No ano seguinte (2002), iniciaram-se as pesquisas com Manuella, (então com oito anos de idade, cega desde o nascimento). Linhas retas e curvas como contorno de objetos, linhas ascendentes, descendentes e direção: Manuella pouco a pouco se apropriava do gesto e do material e, com giz de cera e papel, obtinha resultados como desenhar uma casa, grama, flores e árvores. Duarte comenta que ao final da primeira etapa de seus estudos, Manuella havia adquirido uma memória do
13 Durante a pesquisa de campo integrante destes estudos, percebeu-se que a maioria das crianças que haviam tido alguma experiência com desenho, teve mais facilidade, no reconhecimento tátil, do que as que não possuíam nenhum contato com este tipo de atividade.
objeto, uma configuração totalizadora, uma memória de trabalho e um código de linguagem gráfica comunicacional (DUARTE, 2003). E, ainda, que a possibilidade de representação gráfica possibilitou à Manuella acesso a um resumo cognitivo que, atuando no nível de base dos níveis de cognição lhe permitirá uma resposta gráfica imediata, eficaz e altamente comunicativa, quando surgir a necessidade de representação tátil-visual, pelo desenho.
Quando nos encontramos, Manuella, então com 8 anos, compreendia o desenhar como um movimento circular e contínuo do giz de cera sobre o papel. Não podia ver as linhas que estava produzindo, nem senti-las tatilmente. Não tinha noção do resultado final, dos registros que seus movimentos imprimiam no papel. Quando ela era solicitada a verbalizar nomeando o que estava desenhando, nos contava histórias de seus passeios com familiares e as linhas traçadas ganhavam o ritmo da sua narrativa. [...] As linhas grafadas evidenciavam o percurso do corpo no espaço, marcavam o deslocamento de um lugar para outro [...] Entretanto, era possível perceber o desconforto de Manuella grafando aquelas linhas. Era como se ela soubesse que aquele grafar não era “desenho”. A sua angústia frente às linhas que grafava sem acompanhar pelo tato tornava-se, em certos momentos, quase tangível. Seus gestos ao desenhar demonstravam ora tensão ora desinteresse, como se ela pudesse intuir que o seu desenho era diferente do desenho das outras crianças de sua idade com as quais dividia, diariamente, a sala de aula da segunda série do ensino fundamental. (DUARTE e VALENTE, 2005).
Estas pesquisas realizadas por Duarte tornaram-se o referencial e o suporte metodológico para a proposta da professora e pesquisadora Diele F. P. de Morais, em Curitiba, a partir do ano de 2006, com alguns alunos da Escola de Educação Especial Professor Osny Macedo Saldanha. Seu principal objetivo era o de buscar alternativas para o ensino do desenho para dois meninos cegos congênitos, de 9 e 12 anos de idade e um menino de 9 anos que perdera a visão aos três anos. O primeiro momento da experiência para a Profª. Diele foi verificar qual era a compreensão que os alunos possuíam sobre desenho. Compreender as bordas do objeto e suas linhas de contorno, utilizando assim a percepção seqüencial-temporal do tato é o primeiro passo para obter a noção totalizadora do objeto, condição primordial para o desenho em questão, conforme relato de Duarte:
Ensinar estas crianças a desenhar passou então a ser construir junto uma concepção de desenho, trabalhando o conceito de linha de contorno dos objetos com a idéia de que eles podem ser representados nos desenhos se reproduzirmos esta linha percebida pelo tato. Pouco a pouco os alunos adquiriram autonomia e desenhar passou a ser um desafio para eles. Atualmente, uma aula de artes semanal com duração de 50 minutos faz parte do currículo da Escola de Educação Especial Prof. Osny Macedo Saldanha, onde são atendidas crianças e adolescentes com deficiência visual. Reconhecimento tátil, identificação de imagens e
representação gráfica são assuntos que fazem parte do plano diário de ensino da disciplina pela qual a Profª Diele é responsável.
No rol de pesquisas em produção e reconhecimento de imagens táteis, Dannyelle Valente15 (VALENTE, 2007, 2008) em dissertação de mestrado16, elaborou e testou alguns desenhos para serem reconhecidos tatilmente por dez pessoas (adultos) cegas. Salientando que o desenho “precisa ser realizado de uma forma que se adapte ao contexto perceptivo das pessoas cegas”, Valente (2008) argumenta que “algumas exigências estruturais” são necessárias para esta adaptação.
Por meio dos dados obtidos em uma pesquisa de opinião realizada com dez pessoas cegas adultas (VALENTE, 2007), foi proposto que cada participante percebesse tatilmente sete desenhos simples, buscando identificá-los e analisá-los de acordo com a forma particular com que interagem com os objetos e o meio. No esquema iconotipo17 foram testadas as figuras esquemáticas de sol, árvore e casa; nos pictogramas, a escada e a figura humana (um homem e uma mulher) e como esquemas particulares, um cachorro e uma árvore (ver Fig. 16, 17 e 18).
Fig. 16 - Esquemas iconotipos Fonte: VALENTE, 2008
Fig. 17 - Pictogramas Fonte: VALENTE, 2008
Fig. 18 - Esquemas particulares Fonte: VALENTE, 2008.
15
Doutoranda em Artes, menção em Estudos Culturais, Université Paris-1, Panthéon-Sorbonne. Dannyelle foi bolsista de pesquisa (UDESC) no estudo de caso de Duarte, mencionado anteriormente.
16 La Production et la lecture de dessins tactiles par des personnes non-voyantes, Université Paris - Panthéon- Sorbonne, 2007.
Vimos [...] que determinados códigos de representação facilmente compreendidos pela visão e pelo hábito com o sistema bidimensional, são desconhecidos pela maioria das pessoas cegas interrogadas, como a representação do volume do tronco através de duas linhas. [...] Aos nossos olhos, trata-se de um comprometimento que só poderá vir a oferecer vantagens para essas pessoas. Desse modo, as inúmeras reticências destas em ter contato com o desenho, por conta da condição de “decifragem” e o grande esforço cognitivo que demanda alguns materiais, darão lugar a um entusiasmo em poder conhecer novos meios de representar os objetos e poder compartilhar com os videntes de uma ferramenta comunicacional importante em nossa cultura. (VALENTE, 2008).
Em estudo comparativo entre desenhar, montar e reconhecer formas e figuras em relevo por pessoas cegas, a pesquisadora Susanna Millar (1991), em seus experimentos para testar o conjunto de processamento de habilidades de crianças cegas em desenho, fez um teste com algumas crianças. A intenção não era a de comparar as habilidades ou os potenciais entre crianças cegas e videntes, mas compreender precisamente o que se perde a nível de informação, na ausência da visão, e por que caminhos alternativos esta informação pode ser adquirida. Ou seja, a pesquisa fundamentou-se nas teorias de processamento de informação, como o conhecimento de fatos e procedimentos é adquirido e processado. Tais teorias questionam qual informação a curto e a longo prazo está disponível na memória em uma tarefa dada, que condições alternativas podem torná-la disponível e como isso afeta as interpretações e representações.
Para isto, foram testadas 21 crianças cegas congênitas, com idades entre 5 e 15 anos, divididas em três grupos etários de 7 crianças cada, com inteligência média equivalentes entre si. Com exceção de três crianças, todas eram cegas desde o nascimento. Um kit padrão foi distribuído às crianças, consistindo de uma placa de borracha onde folhas de papel plastificado seriam colocadas; elas teriam que desenhar sobre estas folhas com uma ponta seca, produzindo assim linhas em relevo, sensíveis ao tato. Para a tarefa de montagem elas teriam que sentir as formas e agrupá-las para representar uma figura humana, a partir de pedaços dados de cartão recortado, em formas geométricas como quadrado, círculo, cruz e triângulo. O principal interesse era verificar como seriam as representações de figura humana, feitas pelas crianças cegas. Nas tarefas de reconhecimento, os desenhos de figura humana mostrados a elas eram similares a desenhos produzidos por elas mesmas anteriormente; o esquema básico que as crianças videntes também conhecem: o boneco palito e o boneco de corpo oval. Elas teriam então que nomear cada figura ou forma geométrica conforme estivesse apresentada. Para a tarefa do desenho, era solicitado que elas desenhassem a figura humana do modo que quisessem.
Contrário às expectativas, o reconhecimento de figura humana não mostrou ser uma tarefa fácil para as crianças cegas. Já para as formas como o círculo, o triângulo, o quadrado e a cruz, o reconhecimento foi de 100%, 91%, 83% e 45%, respectivamente. Para Millar, os resultados e particularmente a defasagem entre o reconhecimento e a produção, sugerem que usar formas e configurações simples e planas como símbolos para formas e espaços tridimensionais pode ser uma resposta inevitável em circunstâncias hápticas. Millar propõe o ensino do desenho para crianças cegas, assim como buscar nas teorias sobre o desenho infantil os fundamentos e respostas para estas questões.
Durante a pesquisa de campo constituinte destes estudos, pôde-se observar na fala de um dos indivíduos entrevistados, a direção para onde apontam as respostas a questões como esta assinalada por Millar:
Apaixonada por música, T. é uma adolescente de 14 anos, cega precoce e está
aprendendo a tocar instrumentos como o cavaquinho e o pandeiro, mas gosta muito também de bateria e saxofone. Ao tentar reconhecer as ilustrações em relevo nos livros infantis pesquisados, acabou associando algumas figuras ao formato de instrumentos musicais com os quais tem contato. Freqüenta aulas de artes, onde aprendeu a representar e reconhecer tatilmente linhas e formas geométricas, além de desenhar coisas de seu cotidiano. Durante a conversa, argumenta que um “desenho” é bem diferente da “coisa” que se quer desenhar e que é difícil reconhecer a forma de algo que “pegamos poucas vezes nas mãos”. “Por exemplo, se fosse desenhar uma bateria, com certeza não iria saber que é uma bateria... ela “de verdade” tem mais coisas... ia ter um desenho de vários círculos e umas riscas como os
pedais, umas coisas assim”.∗
Apesar de nunca ter visto uma bateria, a adolescente parece conhecer a diferença entre a forma tridimensional do objeto, seu volume e profundidade e a sua representação gráfica, planificada, bidimensional. Tenta explicar estas diferenças, desenhando uma bateria (Fig. 19):
Fig. 19 – Bateria (T. 14 anos)
“O prato do lado esquerdo seria um círculo; um risco para o pedal, a caixa também
seria um outro círculo, o bumbo também iria ser outro círculo, o surdo também... Tem muitos círculos na bateria...”. E um cavaquinho (Fig. 20): Fig. 20 – Cavaquinho (T. 14 anos)
“O cavaquinho dá pra desenhar praticamente todo... mas embaixo, no começo do
braço dele tem uns quatro círculos... o braço, uma corda, duas, três... aqui já começa o corpo... e esse risco tá aqui pra onde se coloca a corda... aqui dentro já tem o buraco do cavaquinho...”.
Quando T. relaciona a forma tridimensional da bateria e do cavaquinho a uma figura geométrica, percebemos em seu vocabulário conteúdos de um repertório gráfico adquirido provavelmente nas aulas de desenho. Isto lhe possibilita situar, conhecer, comparar, nomear formas e, principalmente compreender melhor o seu entorno, apesar de não ver. Este repertório gráfico, na impossibilidade de ser apreendido visualmente, necessita de um aprendizado tátil perceptivo, onde a criança cega ao “tatear o objeto em sua tridimensionalidade deve encontrar paralelismo com a necessária simplificação e esquematismo do desenho bidimensional em linha com relevo tátil” (DUARTE, 2009).
Ainda conforme Duarte, se a visualidade nos proporciona conceitos de bonito/feio, alto/baixo, grande/pequeno, limpo/sujo, azul/roxo, largo/estreito, para o cego é impossível “prever uma distância com “um golpe de vista” antes de percorrer o caminho”. Os limites da percepção tátil nos mostram a necessidade de se construir uma memória da representação através do desenho, que então se organizará como memória tátil. “O esquema gráfico é quase
uma palavra, um nome, a identificação desenhada de um objeto. Não é arte nem poesia. É apenas o substituto mais simples e direto, um substituto visual para a visualidade do próprio objeto” (DUARTE, 2009). Desta maneira, ao permitir ao cego o acesso a este aprendizado, além de integrá-lo ao processo educacional usual, aos códigos gráficos e comunicacionais pertinentes a esta linguagem, estamos também lhe possibilitando maior autonomia na compreensão e produção de representações gráficas (DUARTE, 2005, 2009).
A abordagem do próximo capítulo é sobre a metodologia utilizada para a pesquisa, da coleta à interpretação e análise dos dados.