A origem da Associação Criança está ligada ao Projeto Infância (1991), na Universidade do Minho. Tal projeto, concebido dentro de uma perspectiva de ambiente ecológico14, foi composto por três vertentes: investigar, intervir e formar educadores de infância, buscando melhorar a qualidade na educação e os cuidados oferecidos às crianças e respectivas famílias (OLIVEIRA-FORMOSINHO; FORMOSINHO, 2001).
“Sua principal finalidade é a identificação e contextualização no terreno de modelos de qualidade para a educação de infância” (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 1998, p. 178).
A preocupação inicial com a qualidade do atendimento às crianças pequenas era decorrente do cenário mundial e europeu que à época tomava consciência da importância dos anos da infância para a vida da criança, graças à psicologia, à pedagogia e, um pouco mais tarde, às neurociências, que “mostravam o impacto das vivências da infância na vida actual e futura criança” (OLIVEIRA FORMOSINHO, FORMOSINHO, 2008, p. 2).
Esses impactos são diferenciados na vida da criança como um todo e têm sua origem na natureza do programa que freqüentam e na formação dos profissionais com os quais interagem. Nas palavras de Oliveira Formosinho (2008, p. 5), “Deveríamos orientar-nos portanto simultaneamente para a formação de educadores e para a contextualização das gramáticas pedagógicas, sustentando-nos na integração da teoria e da pesquisa; da formação, intervenção e investigação”
As três vertentes não ocorrem isoladamente, são interdependentes, pois a investigação sobre os aspectos de qualidade é realizada em conjunto com as educadoras em suas salas de atividade, ou seja: focada na “práxis”, o que implica necessariamente uma formação com base teórica fundamentada para os profissionais envolvidos e, conseqüentemente, uma intervenção realizada conjuntamente para desenvolvimento de qualidade profissional e organizacional.
Essas decisões colocam em causa a educação de infância como um espaço de direitos da criança, entendendo-a como protagonista de sua aprendizagem, com a consciência da importância dos anos de infância para o desenvolvimento do ser humano, do cidadão, uma idéia a ser abraçada na práxis: “Para a abraçar é preciso curiosidade, coragem, colaboração e persistência. É preciso enfrentá-la em companhia” (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2008, p. 6).
Os primeiros companheiros escolhidos foram os pioneiros do pensamento construtivista, aqueles com quem os criadores do Projeto Infância compartilhavam as mesmas crenças, valores, aspirações. A crença de que a criança é capaz, é ativa, é criativa, sujeito de direitos.
Então, o que se tornou o primeiro objectivo do Projecto foi a procura de referenciais que ajudassem a pensar e fazer a educação de infância de uma forma que garantisse os direitos e a competência da criança. Os direitos de participação, os direitos a exercer a sua competência, os direitos a aprender de uma maneira que respeite a sua autonomia e a sua capacidade de cooperação (OLIVEIRA-FORMOSINHO; FORMOSINHO, 2008, p. 8).
Mas a idéia central não era a discussão das fontes teóricas da Pedagogia, mas utilizar os modelos pedagógicos criados com fundamento nessa sólida base teórica na formação dos profissionais, para desenvolver pensamento e ação “Fontes que mediassem pensamento e acção, que integrassem pensamento e acção. Teve-se a intuição (fundamentada) que os modelos pedagógicos seriam uma porta aberta para esta ligação teoria-prática. Uma importante instância de integração (Formosinho, 1996)” (OLIVEIRA-FORMOSINHO; FORMOSINHO, 2008, p. 9).
Os modelos pedagógicos selecionados foram:
... o modelo High-Scope, o Movimento da Escola Moderna (MEM), Reggio Emilia. Modelo High-Scope como modelo internacionalmente conhecido e com investigação longitudinal. O Movimento da Escola Moderna, de origem em Freinet, mas com uma forte tradição em Portugal. O modelo pedagógico de Reggio Emilia que começava, nesse momento, a ter uma expansão internacional fortíssima (OLIVEIRA-FORMOSINHO; FORMOSINHO, 2008, p. 8).
Esses modelos constituem-se como uma base para integrar teoria e prática com os demais objetivos do projeto: formar, intervir, investigar (Máximo-Esteves, 2008).
O Projeto Infância entende a sala de atividades, a escola e a universidade como microssistemas. É nesse ambiente ecológico que acontecem as inter-relações e interações. O “Projeto Infância, ao funcionar em rede, representa um mesossistema, visto ser um contexto de inter-relação de microssistemas”(OLIVEIRA-FORMOSINHO; FORMOSINHO, 2001, p. 21).
A formação nesse ambiente ecológico está contemplada em três níveis correspondentes ao ciclo de vida da formação da educadora, ou seja, investimento em sua formação inicial, com supervisão de práticas pedagógicas através de estágios, formação especializada em:
[...] currículo, metodologia, avaliação e supervisão em educação de infância aos educadores que freqüentam [...] o curso de qualificação em formação de formadores (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 1994) e uma formação pós-graduada nestas temáticas aos profissionais que freqüentam o mestrado em educação de infância, uma formação continuada acreditada e um processo continuado e suportado de desenvolvimento profissional aos professores de crianças pequenas (e de outros profissionais do desenvolvimento humano) e dos seus formadores (OLIVEIRA- FORMOSINHO;FORMOSINHO, 2001, p. 15).
A operacionalização desse projeto foi criada, experimentada, reformulada, culminando num curso onde as educadoras participantes, para receber um diploma equivalente ao curso de
licenciatura apresentaram trabalhos de conclusão com qualidade aproximada às encontradas em teses de mestrado. A temática do cotidiano da educação infantil foi investigada por meio de estudos de casos construtivistas no âmbito da investigação-acção. Culminou na publicação de um livro de apoio a este formato (ESTEVES, 2008).
O Projeto Infância teve duas fases distintas: a primeira, de 1991 a 1995, caracterizada pelas três vertentes acima expostas. Na primeira fase as intervenções nas salas de atividades, iniciadas no ano letivo de 1992/93 com 20 profissionais e 400 crianças, atingiram no período de 1994/95 cerca de 35 profissionais e 800 crianças.
Na formação inicial as alunas contavam com a articulação entre as disciplinas de “psicopedagogia, currículo e metodologia e prática pedagógica” (OLIVEIRA- FORMOSINHO; FORMOSINHO, 2001, p. 17).
Faremos aqui um destaque para a importância da interligação entre as vertentes formação, intervenção e investigação, materializadas na oportunidade do estágio. Essa articulação permitiu analisar a situação naquele momento histórico e levantar problemas que podem exemplificar a situação de como ocorre o estágio em outros lugares até o presente, como no Brasil, por exemplo:
... a falta de tempo para a supervisão, falta de definição clara dos papéis de cada um dos membros [...] aluno de práticas, supervisor [...] cooperante, (supervisor da universidade), falta de intencionalidade nas práticas [...] educativas ou de supervisão, falta de preparação específica para as tarefas de supervisão, quer por parte das cooperantes quer por parte das docentes do ensino superior, dificuldades de várias naturezas na classificação final da estagiária e conflitos durante o processo de supervisão (OLIVEIRA-FORMOSINHO;FORMOSINHO, 2001, p. 17).
Essas dificuldades fizeram parte de um cenário maior composto pela política pública vigente para o setor, pela ausência de referencial normativo, curricular e teórico sobre supervisão que fosse comum a todos os atores envolvidos.
Para superar esse cenário, tomou-se outra decisão importante: a participação das supervisoras no curso de educadores de infância;
Esta decisão permitiu, entre outras coisas, que para a primeira edição do diploma, viessem quinze supervisoras da formação inicial de educadores. As supervisoras dos então alunos do bacharelato de educação de infância tiveram, na sua totalidade, acesso a este diploma. Tivemos então as supervisoras da formação inicial de educadores, concretamente as supervisoras da formação prática, mais especificamente ainda as supervisoras da prática pedagógica final, na altura terceiro ano do bacharelato, a ter acesso a um diploma onde se estuda pedagogia da infância (modelos pedagógicos e pedagogos) e pedagogia da supervisão. Onde se estuda teoria da supervisão, modelos supervisivos e suas fontes teóricas (OLIVEIRA- FORMOSINHO; FORMOSINHO, 2008, p.13).
A criação de um novo modelo de supervisão da formação prática centrado na supervisão da prática pedagógica na pedagogia da infância mostra que esta é a base para as
aprendizagens profissionais e que a pedagogia da supervisão é fundamental para o êxito do trabalho.
A fundamentação do trabalho de supervisão para a educação infantil encontra-se publicada em dois volumes organizados por Oliveira Formosinho, em revistas, artigos e livros. Nesses referenciais é proposto um deslocamento do olhar do supervisor que fiscaliza para o que acompanha e apóia, do foco do indivíduo para o grupo “da sala para a escola”, repensando a relação entre o desenvolvimento profissional e o desenvolvimento da organização, numa perspectiva reflexiva e colaborativa.
Finalizando essa primeira fase, outros fatores influenciaram o deslocamento do eixo de apoio à Formação em Contexto para a Associação Criança: a implementação de nova política pública para o setor de educação de infância em 1996, entendido aqui como uma mudança no macrossistema e ainda:
... no contexto exossistêmico (transferência do apoio das Fundações para os projectos de intervenção e investigação da Associação Criança, a partir de 1996), no contexto mesossistêmico da escola universitária de formação (avaliação da escola universitária CEFOPE em 1994/95, fim do período de instalação e mudança da designação para Instituto de Estudos da Criança em 1996 e no papel do Projeto como contexto mesossistêmico articulador de mesossistemas similares (concretização de parcerias com outros projetos nacionais e internacionais) (OLIVEIRA-FORMOSINHO;FORMOSINHO, 2001, p. 21).
O Projeto Infância na segunda fase passa a centrar-se na formação escolar, sem ter a gerência da lógica do desenvolvimento profissional e a investigar modelos curriculares em aspectos como: leitura, escrita, matemática, educação ambiental, educação multicultural, envolvimento de pais, transição da pré-escolar-primária, organização de espaço, instrumentos de observação, entre outros (OLIVEIRA-FORMOSINHO; FORMOSINHO, 2001, p. 22).
Numa terceira fase, o Projeto desenvolve a formação junto ao mestrado e à investigação sobre a formação inicial de professores, processos de avaliação e multiculturalidade, dadas as características da realidade de Portugal.
Durante todo esse percurso aconteceram muitos embates entre as hierarquias envolvidas: equipes da universidade, das supervisoras, das alunas da formação inicial. Esses embates não significaram falta de direção ou descontrole, mas a prevalência de um processo vivo, construído em conjunto onde cada participante possui um papel definido a ser respeitado, todos orientados para “uma idéia nobre a desenvolver com rigor: aprender a melhor educar as nossas crianças” (OLIVEIRA-FORMOSINHO; FORMOSINHO, 2008, p. 15).