Afirmando que o estágio sempre foi identificado como a prática dos cursos de formação de profissionais, em contraposição à teoria, Pimenta e Lima (2008) consideram o estágio como campo de conhecimento e espaço de formação. Ao discutirem o estágio como campo de conhecimento, elas se distanciam de uma concepção simplista que entende a prática como uma atividade oposta à teoria. Ao contrário, assumem que “o estágio é teoria e é prática” (PIMENTA; LIMA, 2008, p. 41). O estágio, na condição de prática, associa-se ao conceito de ação e implica atividades pedagógicas desenvolvidas por sujeitos em formação profissional. Por viabilizar uma aproximação com a sala de aula, com a escola, com os sistemas de ensino, no sentido de fundamentar e instrumentalizar a prática docente, é considerada uma atividade teórica. Desse modo, as autoras propõem uma organização sistemática do estágio em termos de planejamento, execução e avaliação, elegendo a pesquisa como uma possibilidade para a realização do estágio e como “uma estratégia, um método de formação do futuro professor”16 (PIMENTA; LIMA, 2008, p. 46).
Pimenta, tal como Soares (1983), também associa o estágio ao conceito de práxis, ao considerá-lo como uma “atividade teórica na formação do professor e instrumentalizadora da práxis educacional” (PIMENTA, 1997, p. 121). Portanto, a contribuição da unidade teoria- prática presente no estágio e no curso de licenciatura como um todo aparece como preparador para uma práxis transformadora do futuro professor e do professor-formador. (PIMENTA, 1997, p. 185)
É dessa autora o entendimento de que
O estágio é um dos componentes do currículo do curso de formação de professores. Currículo que é profissionalizante, isto é, prepara para o exercício de uma profissão. Essa preparação é uma atividade teórica, ou seja, atividade cognoscitiva (conhecer) e teleológica (estabelecer finalidades; antecipar idealmente uma realidade que ainda não existe e que se quer que exista). [...] é a atividade teórica que possibilita conhecer a realidade (a prática objetiva), tomando-se essa realidade como objeto de conhecimento, como referencia, para, a seguir, estabelecer-se idealmente a realidade que se quer (PIMENTA, 1997, p. 183).
16 Para maior detalhamento, ver a obra Estágio e Docência (2008), na qual as autoras propõem a verticalização das discussões concernentes ao estágio a partir de perguntas pontuais, como: O que é o estágio como componente curricular? Quais as finalidades do estágio no curso de formação? Quais os fundamentos que o embasam? É possível realizar estágio como pesquisa?
Pimenta (2000b, p. 22) reforça, pois, a pesquisa como instrumento da prática profissional do professor uma vez que o “professor, pesquisando e refletindo sobre sua ação docente, constrói saberes que lhe permitam aprimorar o seu fazer docente”. Esse princípio cognitivo que orienta a formação de professores encontra respaldo na abordagem do professor reflexivo (SCHÖN, 1983, ZEICHNER, 1988,). Pimenta considera que a prática referenda a formação inicial porque esta só se realiza a partir da experiência dos formandos e dos já formados. Essa valorização da prática adquire uma perspectiva hermenêutica, cujo princípio básico é a compreensão das situações. A prática se baseia e se aperfeiçoa a partir das interpretações de situações particulares, tomadas em sua totalidade. A teoria tem um papel importante no aperfeiçoamento da compreensão situacional. A relevância e o uso de ideias teóricas são, sob a perspectiva hermenêutica, condicionados pela vivência de um problema. A prática é, assim, entendida como relação entre compreensão e ação. (PIMENTA, 2000b, p. 53).
Freire (2001, p. 20) salienta que, além de espaço de aprendizagem a partir da ação, o estágio confirma-se também como espaço para investigação de práticas e divulgação de pesquisas. A autora afirma que o
[...] estágio ao possibilitar o envolvimento experiencial e interativo com alunos em sala de aula e com os orientadores, em situações pré e pós ativas do ensino, cria condições para a aquisição de saberes profissionais e mudanças estruturais, conceptuais, concepções de ensino. (FREIRE, 2001, p. 2).
Na contramão desse argumento, Mateus et al. (2002, p. 44) consideram que o papel do estágio supervisionado, muito vezes, se traduz em uma prática elementar para o desenvolvimento profissional do futuro professor. Ao discutirem o impacto do estágio, a partir da perspectiva dos estagiários, concluem que tal impacto fica aquém no que se refere ao processo de ensinar de uma perspectiva crítica e, portanto, a “experiência parece ter se configurado mais como legitimação das práticas adotadas rotineiramente pelos professores regentes” (MATEUS et al., 2002, p. 58).
Em suma, as pesquisadoras revelam dados que apontam para o estágio como uma prática elementar para o desenvolvimento profissional e assinalam a necessidade de implementação de um programa de formação voltado para a formação reflexiva em uma perspectiva crítica “que permita a incorporação da dimensão política do fazer pedagógico e do conceito de transformação nela implícita” (MATEUS et al., 2002, p. 58).
Reforçando, de igual modo, que o estágio não se constitui apenas como espaço de interação entre saberes de natureza diferenciada, mas como uma experiência significativa e transformadora para a prática profissional já na formação pré-serviço, permitimo-nos sugerir, em estudo anterior, que:
[...] à formação inicial caberia, dentre outros papéis, promover atividades e reflexões que considerassem essa dimensão interativa e simbólica do trabalho docente. Com efeito, os sentidos da experiência, por ocasião do estágio supervisionado, se distanciariam da esfera da experimentação positivista ou da experienciação psicologizante, e instaurariam, ao invés disso, uma relação de aprendizagem e de interação entre saberes de natureza diferenciada, de construção da identidade e da subjetividade do professor (MARTINS, 2008, p. 134).
A partir das considerações do estágio como espaço de aprendizagem, de investigação e de interação, como experiência significativa, como prática elementar, dentre outras considerações, vejamos, a seguir, resultados de propostas formativas, com base nessa componente prática dos cursos de formação.