Com base no que apresentamos até aqui fica evidente que o conteúdo do jogo é de ordem sócio-histórica. Diante disso, Vigotski, assim como Elkonin, refutaram outras teorias que, orientadas em premissas filosóficas idealistas e/ou metafísicas e/ou cognitivistas, compreenderam o desenvolvimento do jogo humano, bem como o desenvolvimento humano, em bases biológicas e/ou espontâneas.
Vigotski argumenta que as abordagens que buscam explicar a brincadeira pelo princípio da satisfação não se sustentam porque, por um lado, existem outras atividades que também cumprem esse papel, como, por exemplo, o “chupar chupeta”, que produz satisfação na criança sem saciá-la. Por outro, o referido autor aponta que existem jogos em que o próprio processo de atividade pode não produzir satisfação, como no caso dos jogos esportivos, em que os resultados podem provocar sentimentos intensos de insatisfação.
No outro extremo dessa abordagem que tenta explicar o jogo como produto de impulsos biológicos, Vigotski critica também as teorias que buscam explicá-lo pelo prisma dos impulsos intelectuais (cognitivistas), ou seja, para estas “a criança apresenta-se como um ser teórico que, dependendo do maior ou menor nível de desenvolvimento intelectual, passa de um degrau etário para outro.” (VIGOTSKI11, 2008, p. 24).
Demonstraram os psicólogos russos, em conformidade com a ontologia lukacsiana, que no desenvolvimento ontogênico humano as transformações ocorrem movidas por necessidades, impulsos agora motivados pela atividade social, mediados pelo contexto sócio- histórico.
Podemos afirmar desde já que os estudos desses pesquisadores no campo da psicologia complementam a ontologia lukacsiana no plano da ontogênese, uma vez que comprovaram que “qualquer deslocamento, qualquer passagem de um estágio para outro se
10 Para compreendermos melhor a evolução da função do jogo no desenvolvimento ontogênico, faz-se necessário
explicar que “brincadeira” na psicologia histórico-cultural se refere ao jogo protagonizado – atividade principal da criança na idade pré-escolar –, que “jogo” é mais utilizado para expressar o “jogo com regras” e que “brinquedo” se refere ao objeto com que se brinca.
11 Trata-se de uma palestra de Vigotski estenografada, proferida em 1933: A brincadeira e o seu papel no desenvolvimento psíquico da criança, traduzida por Zoia Prestes, Elizabeth Tunes, Patrícia Pederiva, Janine
87 relaciona à mudança brusca dos motivos e dos impulsos para a atividade.” (VIGOTSKI, 2008, p. 24). Portanto, analogamente, podemos inferir que as atividades que orientam de forma “principal”12 o desenvolvimento da criança até sua plena autonomia na vida adulta significam as atividades principais que orientaram as etapas do desenvolvimento da humanidade. Nesse sentido, entender a importância do jogo no desenvolvimento ontogênico é fundamental para os educadores em geral e, principalmente, para aqueles que lidam com o jogo como ferramenta pedagógica.
Nas palavras de Vigotski (2008, p. 24-25) sobre o processo sócio-histórico de desenvolvimento ontogênico:
O que representa uma enorme riqueza para o bebê quase deixa de interessar à criança na primeira infância. Essa maturação de novas necessidades, de novos motivos da atividade, deve ser posta em primeiro plano. Particularmente, não há como ignorar que a criança satisfaz certas necessidades, certos impulsos, na brincadeira. Sem a compreensão da peculiaridade desses impulsos, não é possível imaginar que a brincadeira seja um tipo específico de atividade.
Vigotski constatou que na idade pré-escolar13 surgem impulsos específicos importantes que conduzem diretamente à brincadeira, uma vez que, nessa idade, ocorre a emergência de tendências irrealizáveis, de desejos que não podem ser realizados imediatamente. Na primeira infância, seu aparato psicológico em desenvolvimento (funções psicológicas elementares – sensação, percepção, memória) se caracteriza pela realização imediata de seus desejos. Para a criança até os três anos é muito difícil compreender o que seja adiar a realização de um desejo posto pelo contexto social, ela ainda não possui ferramentas psicológicas para tal, e com o amadurecimento das necessidades não realizáveis imediatamente (ainda na esfera afetiva) surge a brincadeira como solo genético para essa realização fictícia.
Na etapa de transição (da primeira infância à idade pré-escolar), a criança apresenta um conflito entre a tendência à realização imediata dos desejos com o surgimento de desejos não realizáveis. Vigotski (2008) aponta que é exatamente nessa fase que observamos o comportamento de “birra” na criança, uma vez que ao desejar algo que não pode ser satisfeito imediatamente ela ou apronta um escândalo, deita no chão e bate com os pés, por exemplo, ou
12 Os psicólogos russos observaram que o desenvolvimento do psiquismo humano apresentava saltos evolutivos
importantes e que em cada período as funções psicológicas (sensação, percepção, memória, imaginação etc.) avançavam/evoluíam em comunhão/motivadas por uma forma de atividade humana que assumia uma importância qualitativamente maior nesse processo, tal atividade foi denominada de Atividade Principal.
13 Vigotski refere-se à seguinte classificação etária para o desenvolvimento infantil: a) primeira infância: do
88 conforma-se. Enfatiza que a reação da criança no que se refere a abdicar do desejo irrealizável dependerá da educação/mediação que os adultos próximos lhe deram e que nessa situação muitas vezes é preciso “distraí-la com uma forte demonstração de afeto.” (VIGOTSKI, 2008, p. 25).
Ainda com base nos estudos de Vigotski traduzidos por Prestes (2008), a partir dos três anos aparecem tendências específicas e contraditórias de outra ordem. Ao mesmo tempo em que se apresentam necessidades e desejos não realizáveis imediatamente, ou seja, necessitam de mediações, estes não se extinguem como desejos. Por outro lado, há a conservação da tendência à realização imediata destes. Para resolver essa contradição é que se origina a brincadeira “entendida como uma realização imaginária e ilusória de desejos irrealizáveis [...]” (VIGOTSKI, 2008, p. 25).
Portanto, na brincadeira que surge na forma de jogo de papéis ou jogo protagonizado, há muito mais que um simples impulso afetivo tal qual aquele que ocorre no bebê ao chupar a chupeta. Na brincadeira, a criança não apresenta reações afetivas isoladas em resposta a fenômenos isolados, apresenta tendências generalizadas exteriores ao objeto (exteriorização lukacsiana). Na brincadeira, a criança apresenta o sociogenérico irrealizável e que foi possível apreender naquele momento.
Para Vigotski (2008, p. 25):
A imaginação é o novo que está ausente na consciência da criança na primeira infância, absolutamente ausente nos animais, e representa uma forma especificamente humana de atividade da consciência; e, como todas as funções da consciência, forma-se originalmente na ação. A velha fórmula segundo a qual a brincadeira de criança é imaginação em ação pode ser invertida, afirmando-se que a imaginação nos adolescentes e escolares é a brincadeira sem ação.
Entendemos que essa constatação de Vigotski apresenta uma síntese ontológica muito importante em relação ao jogo. Em primeiro lugar é importante porque mostra que é a atividade, ontologicamente análoga ao trabalho, o solo genético da imaginação, que por sua vez, como já vimos, representa o surgimento da consciência e, em última instância, do “pôr teleológico”. Em segundo lugar porque nos fornece elementos para compreender a gênese e o desenvolvimento do jogo como complexo fundamental na processualidade da formação humano-genérica, bem como possível complexo fundante da esfera da reprodução social.
Vale ressaltar também que tal constatação nos permite, inclusive, compreender porque filósofos como Schiller (1991) e Huizinga (1990) sobrevalorizaram o jogo em
89 detrimento do trabalho na processualidade do mundo dos homens. O primeiro no que se refere a sua premissa principal de que a essência do ser humano é movida por uma tendência ao jogo (triebspiel) e que, portanto, o ser humano só é plenamente humano quando em situação de jogo. O segundo ao propor que o jogo antecede a cultura porque sua existência independe da socialização, pois é um fenômeno anterior e intrínseco a ela.
Voltando às fases do desenvolvimento da criança e do papel do jogo nesse desenvolvimento, os psicólogos russos – Vigotski, Elkonin e Leontiev –, como vimos anteriormente, assinalam que o jogo aparece na primeira infância na forma de jogo protagonizado (brincadeira) a partir do impulso à transcendência determinado pela contradição entre os desejos da criança e as (im)possibilidades de satisfazê-los.
Quando bebês, os seres humanos se desenvolvem pela relação emocional direta com os adultos que os rodeiam que, concomitante às satisfações de suas necessidades predominantemente biológicas, introduzem mediações sociogenéricas – linguagem, comportamentos afetivos etc. – que estimulam e desenvolvem as funções ainda elementares do psiquismo (sensação, percepção, atenção involuntária e memória eidética – por imagens). Em um segundo momento do desenvolvimento (por volta de um ano até aproximadamente dois anos de idade), a criança passa a atuar com objetos, mediada pelo adulto que a ensina a utilizá-los; porém, imita-o sem ainda aperceber-se disso. Na fase inicial da infância, a criança já imita as ações dos adultos e age com objetos tentando atuar como o adulto e até consegue realizar certas ações elementares e, diferentemente da fase anterior, agora a criança, pela primeira vez, percebe que está agindo independentemente do adulto.
Segundo Elkonin (1998, p. 404), a contradição fundamental que se observa ao passar do jogo com objetos para a interpretação de papéis (jogo protagonizado), “consiste em que no meio objetal imediato das crianças pode não ocorrer nenhuma mudança essencial no momento dessa transição”. Ou seja, a criança que antes dava banho e de comer à boneca continua a agir dessa maneira; no entanto, tais ações adquirem um novo sentido na medida em que a criança começa a reproduzir também os papéis sociais dos adultos nessas relações. A criança passa a estar no lugar da “mamãe” e a boneca, no lugar da “filha” e os atos adquirem agora responsabilidades, ou seja, os complexos valorativos e/ou sociogenéricos se manifestam nas ações das crianças conforme suas vivências. Obviamente que a relação mãe-filho é uma das primeiras a ser reproduzida e nela já se manifestam as relações de amor e ternura, ou até o contrário, dependendo das relações concretas que circundam a criança e orientam seu desenvolvimento. Vale destacar que essa reprodução lúdica se dá no plano ainda puramente emocional.
90 Nesse sentido, Elkonin (1998, p. 405) observa que “é por isso que se compreendem primeiro de maneira puramente emotiva as funções do adulto como autor da atividade transcendente para outras pessoas e, portanto, originador de certa atitude por parte destas.”
A tendência ao humano-genérico na brincadeira significa que somente post festum a criança compreenderá porque brinca, podendo até, no limite, nunca refletir significativamente sobre isso, ou seja, a criança brinca sem ainda entender os motivos que a levam a brincar, porque a “essência da brincadeira é que ela é a realização de desejos, mas não de desejos isolados e sim de afetos generalizados.” (VIGOTSKI, 2008, p. 26). Isso não só é o que distingue a brincadeira do trabalho e de outros complexos como nos adianta em que medida sua característica de situação imaginária delimitada por regras (implícitas e/ou explícitas) delimita também sua potencialidade pedagógica emancipadora. Veremos mais adiante como a brincadeira, que é a atividade principal do desenvolvimento da criança na idade pré-escolar, evolui para os jogos com regras na idade escolar na forma de atividade subsidiária, uma vez que, nesta fase, o estudo e a atividade íntima pessoal elevam-se à condição de atividade principal.
Os desejos não realizados que provocam o impulso afetivo e que levam à brincadeira contêm rudimentos da situação imaginária, porém não na forma simbólica como pensaram os cognitivistas – dentre os mais importantes destaca-se Piaget –, mas, segundo Vigotski (2008), “na própria natureza afetiva dessa brincadeira estarão presentes momentos da situação imaginária.” (VIGOTSKI, 2008, p. 27).
Sobre as regras na brincadeira, Vigotski faz uma observação importante para nosso estudo sobre as possibilidades emancipadoras dos jogos esportivos:
Vários pesquisadores, apesar de não pertencerem ao campo dos materialistas dialéticos, seguiram nessa área pelo caminho recomendado por Marx, quando dizia que ‘a anatomia do homem é a chave para a anatomia do macaco.’ Eles começaram a analisar a brincadeira tardia com regras e seu estudo levou à conclusão que a brincadeira com situação imaginária representa, essencialmente, os jogos com regras. Parece-me até possível admitir a hipótese de que não existe brincadeira em que não haja comportamento da criança submetido a regras, uma relação singular da criança com as regras. (VIGOTSKI, 2008, p. 27).
Na brincadeira também é possível identificar as duas formas de comportamentos morais da criança, duas fontes de desenvolvimento das regras, reconhecidas por Piaget e também por Vigotski. A primeira refere-se à influência unilateral do adulto (externa) sobre ela, determinando o que é “certo”, “errado”, “o que pode”, “o que não pode” etc. A segunda
91 fonte de surgimento de outras regras se dá pela colaboração mútua criança-adulto ou criança- criança, ou seja, a criança participa dela.
Observa Vigotski que nas brincadeiras as regras se diferenciam muito daquelas do tipo “não mexer nas coisas”, uma vez que são estabelecidas pela própria criança e, portanto, se referem às regras que Piaget identificou como “regras de autolimitação e autodeterminação internas”.
Piaget observou um fenômeno muito interessante no desenvolvimento da moral infantil: o realismo moral. Trata-se do fato de que as regras sociais apresentadas pelos adultos (“o que pode” e “o que não pode”), ainda incompreensíveis conceitualmente pela criança, confundem-se com as leis da natureza também aprendidas. Por exemplo, ela confunde a regra de não acender palitos de fósforo pela segunda vez com não poder acender palitos de fósforo porque é perigoso. Vigotski (2008) afirma que “todos esses ‘nãos’ para a criança pequena são o mesmo; todavia, é totalmente diferente sua relação com as regras que estabelece por conta própria.” (VIGOTSKI, 2008, p. 29).
Isso também tem a ver com outra constatação importante feita por Vigotski, qual seja que a criança na brincadeira aprende a agir pelo sentido das coisas e não pelo que vê. Na primeira infância, os objetos ditam a ela o que fazer, ou seja, a força impulsionadora vem dos objetos e determina a atividade da criança (a porta estimula-a a querer abri-la, o sino a querer tocá-lo etc.). Vigotski explica que isso ocorre porque na consciência da criança, nesse período, afeto e percepção encontram-se fundidos. Disso decorre que a percepção é o momento inicial da reação motora afetiva, ou seja, qualquer percepção é estímulo para a atividade.
Na brincadeira, os objetos perdem o seu caráter impulsionador. Nela a criança age independentemente do que visualiza. Constatou-se que pessoas acometidas de certas lesões cerebrais perdiam a capacidade de agir independentemente daquilo que podiam ver. Tal fato comprova que a liberdade de ação dos adultos e das crianças de idade mais avançada não é dada de imediato e percorre um longo processo de desenvolvimento. Analogamente, pode-se inferir que no plano filogenético a constituição do ser social também percorreu um longo caminho, bem como que a brincadeira e o jogo com regras participaram significativamente desse processo ontológico.
O pesquisador-psicólogo russo apresenta também resultados de experimentos em que crianças de dois anos ao serem solicitadas a repetir algo contrário ou diferente do que viam o faziam falando somente o que viam. Como exemplo, Vigotski (2008, p. 30) descreve que “olhando para a criança sentada à sua frente e sendo solicitada a repetir ‘Tânia está andando’,
92 modifica a frase e diz: ‘Tânia está sentada’.”. Também isso acontece em adultos acometidos por certas doenças. Diante disso, conclui o referido pesquisador que na primeira infância há uma fusão da palavra com o objeto, ou seja, do significado do objeto com a imagem vista pela criança. Portanto, nesse período não é possível haver divergência entre o campo semântico e o visual.
Na brincadeira, pela primeira vez, a ideia se separa do objeto e a ação se dá movida pela ideia e não pelo estímulo visual do objeto. Pela primeira vez a criança age movida somente por uma situação pensada, numa situação imaginária, o que a leva a “aprender a agir não apenas com base na sua percepção direta do objeto ou na situação que atua diretamente sobre ela, mas com base no significado dessa situação.” (VIGOTSKI, 2008, p. 30).
Por outro lado, a separação da ideia do objeto é uma tarefa muito difícil para a criança e, portanto, não é possível que isso se dê imediatamente. Para auxiliá-la nesse árduo processo é que a criança busca, pela brincadeira, um ponto de apoio para sua ideia, ou melhor, um pivô que possa substituir o objeto real e, assim, reproduzir no plano imaginário a ação irrealizável. É assim que um cabo de vassoura é transformado em cavalo. No momento em que o cabo de vassoura se torna pivô para a separação do significado “cavalo” do cavalo real é que há a modificação das estruturas psicológicas que até então determinavam a relação da criança com a realidade. Muda fundamentalmente a estrutura da percepção. Surge na primeira infância uma forma específica de percepção que Vigotski denominou de “percepção real”.
Analogamente podemos pensar que a relação primordial teleologia/causalidade intrínseca ao trabalho e que fundou definitivamente o ser social levou um longo período histórico para se constituir e precisou de um significativo quantum de acaso.
Para Vigotski, na percepção animal o mundo se apresenta apenas por formas, cores e cheiros, já o mundo visto por nós humanos possui sentido e significado. Isso pode ser sintetizado por uma fórmula em que a percepção dar-se-ia por uma fração em que o objeto seria o numerador e o sentido seria o denominador (objeto/sentido). Essa relação entre o objeto e o sentido surge a partir da fala e significa que a percepção humana não é única, mas generalizada.
Ocorre que na brincadeira, quando, por exemplo, o cabo de vassoura (objeto) transforma-se em cavalo (significado), separando-se do cavalo real, a fração objeto/sentido inverte-se e o dominante passa a ser o momento semântico: sentido/objeto. Vale ressaltar que as características do objeto-pivô consubstanciam um significado importante como estímulo a percepção generalizada da criança, ou seja, qualquer objeto que seja parecido com um cabo de vassoura pode representar o cavalo na brincadeira, mas um palito, uma tampinha de
93 refrigerante ou um cartão não possuem características físicas para tal e, portanto, não podem substituir o cavalo na brincadeira. Vigotski observa também que na brincadeira as características dos objetos-pivôs se conservam, mas seu significado muda, ou melhor, adquirem o significado da palavra denominadora do objeto substituído e torna-se o ponto central que determina o comportamento da criança.
Portanto, a criança opera na brincadeira com o significado separado do objeto-pivô, mas com o significado das ações relacionadas ao objeto real. Sobre essa contradição, Vigotski (2008, p. 31) afirma que:
Até certo ponto, o significado emancipa-se do objeto a que, antes, estava diretamente unido. Eu até diria que, na brincadeira, a criança opera com o significado separadamente do objeto, mas o significado é inseparável da ação com o objeto real.
Assim, surge uma contradição extremamente interessante: a criança opera com os significados dos objetos separados dos significados das ações, mas opera com eles sem interromper a relação com qualquer ação real e com qualquer outra coisa real. Esse é exatamente o caráter transitório da brincadeira que faz com que se transforme num elo intermediário entre as amarras situacionais da primeira infância e o pensamento isolado da situação real.
Em outras palavras, ao operar com objetos-pivô emprestando-lhes um sentido, a criança passa a operar com os significados das palavras que substituem os objetos inacessíveis a ela e representados na brincadeira. Com isso, ela realiza a emancipação das palavras em relação aos objetos.
Outro aspecto importante em relação à brincadeira é que “por maior que seja a emoção com que a criança se compenetra do papel de adulto, ela não deixa de se sentir criança.” (ELKONIN, 1998, p. 405). Ou seja, por mais arrebatada pela situação imaginária do jogo, ao imitar um papel jamais a criança se desvincula da realidade que a circunda e, portanto, no jogo a criança, por meio do papel que assume, pode comparar emotivamente e descobrir que ainda não é adulto. Avaliação permanente essa que, dialeticamente, “emana a nova razão de chegar a ser adulto e exercer de fato as suas funções.” (ELKONIN, 1998, p. 405).
Ao final da idade pré-escolar, segundo Bozhóvitch citado por Elkonin (1998), a criança apresenta novas razões para ser adulto. Razões essas que se expressam concretamente no desejo de ir à escola e começar a realizar um trabalho apreciado socialmente. Portanto, para a criança, essa é a trajetória para a vida adulta. A brincadeira, então, se apresenta como possibilidade de avançar nos sentidos da atividade humana rumo à necessidade de ser adulto
94 pela orientação primária de caráter emocional – superação da relação emocional direta adulto- criança. Apesar de haver outras atividades igualmente promotoras de desenvolvimento das