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Como já apontamos anteriormente, o ser humano não nasce humano, ele nasce potencialmente humano. Para que se humanize, ou seja, se construa enquanto gênero humano, precisa apropriar-se das objetivações genéricas historicamente produzidas a partir do trabalho (linguagem, conhecimento, técnicas etc.). O complexo essencial de transmissão da cultura produzida aos demais seres humanos é a Educação – conjunto de atividades mediadoras do processo dialético de apropriação-objetivação. Os indivíduos singulares necessitam da Educação para se elevar à condição de gênero, ou seja, o conjunto das objetivações genéricas acumuladas historicamente são transmitidas e assimiladas pelos indivíduos singulares por meio da educação de acordo com seu contexto social e com suas possibilidades individuais. Nesse processo histórico, o indivíduo se afasta cada vez mais das “barreiras naturais”, se enriquece pela apropriação de novas objetivações, tornando-se cada vez mais complexo de complexos, ou seja, síntese de múltiplas determinações, conforme vimos no início deste estudo.

Segundo Costa (2009, p. 3):

O complexo da educação explicita-se no decorrer do desenvolvimento histórico acompanhando as necessidades da reprodução social. Do simples exemplo do aprendizado pelo espontâneo convívio social, típico das sociedades primitivas, o processo educacional evolui para a educação formal, a sistematização dos conteúdos, a definição de métodos e a reflexão teórica sobre a própria práxis educativa. A educação configura-se como condição para o processo de humanização do próprio homem, tanto no aspecto individual quanto genérico. Os indivíduos devem se apropriar de uma série de objetivações genéricas para se tornarem aptos a intervirem na práxis coletiva, ao mesmo tempo o desenvolvimento do gênero humano pressupõe indivíduos cada vez mais ricos em objetivações, que reproduzem e enriquecem o gênero humano com novas objetivações. Entretanto, esse caráter universal da educação apenas se efetiva no interior e através de uma

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formação social historicamente determinada e, sob esse aspecto, a práxis educativa é sempre uma atividade historicamente determinada.

Para Saviani (1991), com a superação da sociedade feudal e o surgimento da sociedade capitalista, as alterações profundas nas relações de produção vão determinar a necessidade de indivíduos com outros conhecimentos para atender a nova demanda, agora substituindo a forma manufatureira pela forma fabril. É nesse contexto que a educação escolar passa à condição de forma dominante de educação. Para ilustrar melhor essas relações, optamos por reproduzir a citação de Saviani que sintetiza o assunto:

O eixo do processo produtivo deslocou-se do campo para a cidade, da agricultura para a indústria, a qual converteu o saber, de potência espiritual (intelectual) em potência material, isto é, transformou o saber (a ciência) em meio de produção. Assim, a estrutura da sociedade deixa de se fundar em laços naturais para se basear em laços propriamente sociais, isto é, produzidos pelos próprios homens. Daí a sociedade contratual baseada no direito positivo e não mais no direito natural ou consuetudinário. Ora, o direito positivo assim como o saber sistemático, científico supõem registros escritos, o que faz com que se incorporem à nova estrutura organizacional dessa nova sociedade, centrada na cidade e na indústria, as características da linguagem escrita. Em consequência, o domínio de uma cultura intelectual, cujo componente mais elementar é o alfabeto, se impõe como exigência generalizada de participação ativa na referida sociedade. E a escola é erigida, então, como o instrumento por excelência para viabilizar o acesso a essa cultura. Com efeito, em se tratando de uma cultura que não é produzida de modo espontâneo, natural, mas de forma sistemática e deliberada, requer-se, também, para a sua aquisição, formas deliberadas e sistemáticas. Assim, a sociedade moderna não podia mais se satisfazer com uma educação difusa, assistemática e espontânea, passando a requerer uma educação organizada de forma sistemática e deliberada, isto é, institucionalizada, cuja expressão objetiva já se encontrava em desenvolvimento a partir das formações econômico-sociais anteriores, através da instituição escolar. A escola foi, pois, erigida na forma principal e dominante de educação. (SAVIANI, 1991, p. 86).

Complementa Saviani (2005, p. 13) que a educação é um “trabalho não material” que tem por objetivo “produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens.”

O referido autor faz duas considerações sobre quais “saberes objetivos” devem constituir-se em conteúdos escolares a nosso ver fundamentais para nossas reflexões em relação às possibilidades do fenômeno esportivo constituir-se em um conteúdo importante a ser sistematizado pela disciplina Educação Física escolar. Por um lado, afirma que são objetos da educação os conteúdos que apresentem elementos culturais que “precisam ser assimilados

125 pelos indivíduos da espécie humana para que se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir este objetivo.” (SAVIANI, 2005, p. 13).

Portanto, indica que os conteúdos que necessitam ser ensinados na escola devam ser selecionados a partir de suas características em relação à sua função ontológica essencial, e/ou principal, e/ou fundamental em relação às necessidades humano-genéricas dos indivíduos. Defende assim como “saberes objetivos” de natureza essencial os conteúdos/conhecimentos objetivados nos “clássicos”, entendendo-os como caracterizados pela presença de objetivações genéricas essenciais universais.

Em relação ao segundo aspecto, qual seja a identificação de formas adequadas para se desenvolver o trabalho educativo, Saviani (2005) afirma que “trata-se da organização dos meios (conteúdos, espaço, tempo e procedimentos) através dos quais, progressivamente, cada indivíduo singular realize, na forma de segunda natureza, a humanidade produzida historicamente.” (SAVIANI, 2005, p. 15).

Portanto, a partir das considerações anteriormente apontadas, nessa perspectiva educativa dialética (humanizadora) cabe à escola propiciar condições para que os indivíduos se apropriem do saber elaborado em nível científico. É também a partir do conhecimento sistematizado que se devem organizar as atividades escolares, construindo-se, assim, o que entendemos por currículo escolar. Nesse sentido, Saviani conclui que “o conteúdo fundamental da escola elementar é: ler, escrever, contar, os rudimentos das ciências naturais e das ciências sociais (história e geografias humanas).” (SAVIANI, 2005, p. 15).

Apesar de concordarmos com Saviani em relação ao objetivo da escola de promover intencionalmente a socialização do patrimônio humano-genérico clássico para que os indivíduos se humanizem plenamente, consideramos que a orientação do trabalho educativo na direção do complexo da ciência limita a ação pedagógica na perspectiva racional (“espiritual”) e, portanto, não contempla objetivações genéricas clássicas que envolvem outras dimensões humanas, como no caso da arte, do esporte e, no limite, do complexo que a nosso ver funda os anteriores: o jogo.

Por outro lado, mesmo não sendo nosso interesse analisar os motivos que levaram Saviani a desconsiderar esses conhecimentos como possíveis conteúdos curriculares, faz-se necessário destacar que em uma passagem em que discute a questão da necessidade que o ser humano tem de antecipar em ideias os objetivos de sua ação a partir de representação mental, o autor afirma que “essa representação inclui o aspecto de conhecimento das propriedades do mundo real (ciência), de valorização (ética) e de simbolização (arte).” (SAVIANI, 2005, p.

126 12). Portanto, para além da importância indiscutível do conhecimento científico, parece estar implícita na consideração anterior a importância da apropriação pelo indivíduo de outras esferas de objetivações genéricas clássicas. Portanto, defenderemos que na escola os conteúdos da “cultura corporal” também devem ser socializados na forma de “saberes objetivos”, mas que precisam de um tratamento pedagógico diferenciado, tanto em relação ao referencial teórico-metodológico como em relação aos espaços-tempos escolares. Mais adiante (seção 5), aprofundaremos nossas reflexões sobre essas questões quando analisarmos as duas principais propostas “emancipadoras” da Educação Física escolar brasileira para o ensino do esporte escolar.

Os estudos de Duarte (1993, 2006, 2007) acerca da relação entre a educação escolar e a “Teoria das Objetivações do Gênero Humano” na direção da construção de uma teoria histórico-social da formação do indivíduo e do papel que a atividade educativa nela desempenha aprofundam a compreensão da natureza sócio-histórica da individualidade humana, bem como apontam, com bastante clareza, a especificidade do papel da mediação pedagógica na direção da emancipação humana.

Fundamentando-se no materialismo histórico e dialético, Duarte (1993, p. 27) analisa o processo dialético entre objetivação e apropriação “enquanto aquele que expressa a dinâmica essencial da autoprodução do homem pela sua atividade social.”

Como já apontamos anteriormente, o que diferencia o homem dos demais animais é a sua atividade vital, que se caracteriza pela dinâmica qualitativamente diversa entre objetivação e apropriação. É na dialética entre objetivação e apropriação que se encontra o núcleo da historicidade do ser humano, uma vez que, ao apropriar-se da síntese da atividade humana objetivada, as objetivações genéricas, o homem se humaniza e se insere no processo histórico, ou seja, o homem, ao produzir seus meios de existência, cria uma realidade humanizada, portadora de características humanas, conforme vimos na relação teleologia/causalidade da ontologia lukacsiana.

Portanto, “a história é ao mesmo tempo um processo de objetivação e de formação do gênero humano e esse processo acumula-se em produtos que são as objetivações genéricas.” (DUARTE, 1993, p. 131).

O referido autor aprofunda a questão do saber objetivo (clássico, científico etc.), apontado por Saviani como componente central da educação escolar, e com base na referida “Teoria das Objetivações do Gênero Humano”, de Heller (1977), identifica dois níveis de objetivações genéricas: as objetivações genéricas em-si e as objetivações genéricas para-si. Explica ainda que essa diferenciação das esferas de objetivações do gênero humano em níveis

127 “decorre da história social humana e reflete o grau de humanização alcançado pelo gênero.” (DUARTE, 1993, p. 131). Grosso modo, as objetivações genéricas em-si se limitam a reproduzir o imediato existente, ou seja, as objetivações da vida cotidiana dos indivíduos. Já as objetivações genéricas para-si “são objetivações da relação dos homens com a genericidade.” (DUARTE, 1993, p. 140). Conclui o autor que à educação escolar cabe promover condições para que os indivíduos possam apropriar-se das objetivações genéricas para-si. Em síntese:

Uma prática pedagógica escolar voltada para a formação da individualidade para-si não visa fundamentalmente satisfazer as necessidades já dadas pela vida cotidiana do aluno, mas produzir no aluno necessidades de tipo superior, que não surgem espontaneamente, e sim pela apropriação dos conteúdos das esferas de objetivação genérica para-si. (DUARTE, 2007, p. 58).

Por outro lado, a afirmação de Duarte (2007) de que a objetivação do ser do homem no interior das relações sociais de dominação assume um caráter contraditoriamente humanizador e alienador corrobora o que já enfatizamos sobre os estranhamentos e nos dá pistas para abordar a problemática da reprodução do esporte de rendimento e/ou de espetáculo nas aulas de Educação Física. Para o autor:

Por um lado, a formação do indivíduo enquanto um ser humano não pode se realizar sem a apropriação das objetivações produzidas ao longo da história social, mas por outro lado, essa apropriação também é a forma pela qual se reproduz a alienação decorrente das relações sociais de dominação. (DUARTE, 2007, p. 25).

Portanto, podemos afirmar que, sob as atuais relações de produção, a objetivação do ser do homem mediada pela apropriação das práticas esportivas reproduzidas da lógica do esporte de rendimento assume um caráter alienante, uma vez que “se reduz a satisfazer apenas os carecimentos dos quais o indivíduo se apropriou de forma determinada pela existência alienada.” (DUARTE, 1993, p. 189).

Pode-se deduzir também das reflexões apontadas que a alienação/estranhamento do esporte de rendimento não decorre somente da apropriação dos seus elementos objetivos constituintes (fundamentos, técnicas, táticas, regras), mas, principalmente, da relação alienante que os indivíduos estabelecem com ele.

Há que se considerar também que, a educação escolar e no nosso caso a Educação Física escolar, no limite, não tem poder para superar a alienação/os estranhamentos da

128 sociedade capitalista, uma vez que esse complexo, como vimos pela ontologia marxiana, é a expressão (o reflexo) da divisão social do trabalho na sociedade dividida em classes. Portanto, a relação dos indivíduos com as objetivações genéricas no interior de relações sociais de dominação tende a ser sempre alienada.

Cabe à escola, no entanto, possibilitar que o maior número possível de indivíduos se eleve à condição de indivíduos para-si e que, por consequência, eduquem sua vontade para a luta por uma sociedade plenamente justa (sem classes).

Nesse sentido, podemos concluir que as atividades desenvolvidas na escola não são suficientes para acabar com a alienação, mas são necessárias e, dessa forma, entendemos que a educação desportiva deva se dar mediada por valores humano-genéricos na direção da formação de esportistas para-si.

Vale destacar também que tanto Saviani como Duarte, ao focalizarem suas análises nos saberes científicos enfatizando a dimensão especificamente humano-genérica do indivíduo para-si (segunda natureza humana), a nosso ver, omitiram os conhecimentos referentes ao pleno desenvolvimento biológico do indivíduo (primeira natureza), bem como aqueles referentes às aprendizagens motoras imprescindíveis à realização de inúmeras atividades sociogenéricas, em que, ontologicamente, se apoia o processo de humanização. Com isso, acreditamos que os referidos autores desconsideraram a Educação Física como disciplina/atividade curricular.

Por outro lado, para enfatizar a importância da “disciplina” (atenção voluntária) no processo de aprendizagem, Saviani (2005, p. 19) se vale do seguinte exemplo:

[...] para se aprender a dirigir automóvel é preciso repetir constantemente os mesmos atos até se familiarizar com eles. Depois já não será necessária a repetição constante. Mesmo se esporadicamente, praticam-se esses atos com desenvoltura, com facilidade. Entretanto, no processo de aprendizagem, tais atos, aparentemente simples, exigiam razoável concentração e esforço até que fossem fixados e passassem a ser exercidos, por assim dizer, automaticamente.

O que Saviani mostrou, em última instância, é a importância do domínio de “técnicas corporais” para que nos emancipemos em relação à natureza. Automatização é consciência corporal e, como vimos, surge na brincadeira como “imaginação na ação” e avança para “imaginação na ideia” pela apropriação dos conhecimentos científicos, filosóficos e artísticos pela atividade de educação. Analogamente, tal qual ocorre na ontogênese, a automatização

129 dos movimentos, ou seja, a imaginação na ação, também deve ter precedido o pensamento por conceitos.

Vale destacar, no entanto, que mesmo sem analisar as possíveis aprendizagens motoras envolvidas na Educação Física, Marx sempre destacou sua importância para a educação integral do indivíduo mesmo em sua dimensão biológica. Isso se apresenta em seus poucos escritos sobre educação, mas que evidencia a coerência ontológica de suas teses, uma vez que compreende a educação do indivíduo tanto em sua dimensão biológica (primeira natureza) como social (segunda natureza), bem como de suas necessidades específicas de desenvolvimento.

Vejamos um trecho em que Marx, discutindo o problema do trabalho de crianças e adolescentes em 1868, na Inglaterra, apresenta sua posição sobre a educação:

[...] afirmamos que a sociedade não pode permitir que pais e patrões empreguem, no trabalho, crianças e adolescentes, a menos que se combine este trabalho produtivo com a educação.

Por educação entendemos três coisas: 1) Educação Intelectual.