O contexto atual se caracteriza, então, por uma crise do paradigma social (capitalista) dominante e concomitantemente se move como ajustes do paradigma; assim poderá emergir um novo paradigma social que nos conduza a um “novo” ou ressignificado pensamento. Ao estudar a teoria de Santos, percebe- se que há um novo jeito de construir as sociedades, que traz consigo as “brechas”, se assim podemos dizer, criadas pelos movimentos de resistência, geralmente propositivos de um novo pensar.
Tratando das possíveis mudanças na educação, diz Santos:
As transformações das últimas décadas foram muito profundas e, apesar de serem dominadas pela mercadorização da educação, não se reduziram a isso. Envolveram transformações nos processos de conhecimentos e na contextualização social do conhecimento (SANTOS, 2005, p. 61).
Da ruptura com o paradigma dominante também resulta e se traduz um novo jeito de conceber e de organizar a educação em todos os aspectos da política educacional. São propostas, num sentido alternativo, das universidades e
dos sistemas educacionais para um processo de democratização; são tentativas mais solidárias, humanitárias e humanizadoras de propostas de programas e de políticas públicas. Segundo Santos, as mudanças de paradigma são inevitavelmente alimentadas pela crise; por isso é possível o surgimento de espaços formativos mais colaborativos, entre as pessoas e a sociedade.
Deve-se almejar um sistema de ensino do conhecimento onde prevaleçam conjuntamente, em paridade de relevância, disciplinas inerentes tanto às ciências sociais quanto às ciências naturais. Permite- se, com essa conduta, um melhor acesso ao conhecimento da sociedade, do ser humano e da cultura pelos aprendizes (SANTOS, 2005, p. 4).
Dito de outra maneira, há relações entre conhecedor e conhecido, na qual a vida é mais dinâmica do que a escola tem reconhecido. Aquele que conhece também é afetado e transforma-se para outros estágios a vida de ambos. Para Santos, a proposta de conhecimento do paradigma emergente defende que todo conhecimento é local e total. O autor demonstra que o conhecimento pautado na ciência moderna estava vinculado ao avanço da especialização, ou seja, quanto mais restrito é o objeto a ser pesquisado, mais restrito é o conhecimento sobre ele (DOUTRINAS..., 2009).
Como antídoto, Santos propõe a possibilidade de a educação tratar o conhecimento a partir da transdisciplinaridade e da interdisciplinaridade. Ou seja, poderemos trabalhar a educação de um jeito que esta não divida os aprendizados, o conhecimento da vida real, do cotidiano, porque a dinâmica da vida não está dividida, como concebido pelos atuais processos educativos.
Outro item integrante do modelo do paradigma emergente defendido por Santos é que todo conhecimento cientifico visa constituir-se senso comum. Isso contraria o que a ciência moderna defendia em relação ao conhecimento do senso comum, que é superficial, ilusório e falso, e por isso o ignorava. A ciência defendida pelo autor resgata o valor presente no senso comum, bem como valoriza o conhecimento socialmente produzido e validado.
A ciência pós-moderna não despreza o conhecimento que produz tecnologia, mas entende que, tal como o conhecimento se deve traduzir em autoconhecimento, o desenvolvimento tecnológico deve-se traduzir- se em sabedoria de vida (SANTOS, 2002, p. 18).
Dentro desse contexto, Santos propõe uma nova teoria crítica para sacudir as ciências sociais e a emancipação política que virá da aproximação de representantes e representados – essa representação que, muitas vezes, é traduzida em nossa sociedade pelos movimentos sociais que se organizam em torno de necessidades das próprias comunidades, de uma categoria, por exemplo. Por outro lado, e nessa mesma relação, a representação pode ser do Estado organizado, político.
O fato de que a ciência se tornou uma força produtiva a serviço dos interesses do capital provocou um processo de privatização no interior das relações institucionais, postergando as prioridades coletivas e colocando a produção do conhecimento científico a serviço de interesses particularistas (FREITAS, 2009, p. 11). Nesse contexto, seguindo as reflexões de Santos (1998, 1999, 2005), a instituição universitária e escolar vem perdendo legitimidade como
locus de produção de um conhecimento científico crítico, capaz de contribuir para
a construção de propostas alternativas de transformação social.
O próprio sistema de globalização gera movimentos de crescimento próprio, mas também outros, contra-hegemônicos. Ao se considerar a mobilização de setores da sociedade brasileira, como por exemplo, greves de professores, massacre de Eldorado dos Carajás (PA), lutas sociais dos sem moradias, luta por reforma agrária, percebe-se que os movimentos sociais estão em busca de novos paradigmas contra-hegemônicos, ou seja, alternativos.
Como exemplo, na atualidade, os movimentos sociais do campo estão se organizando e criando debates e atitudes, que geram espaços de resistência ao que o capital impõe para eles. É o caso da oferta de “políticas publicas” de ensino e, mais especificamente, de formação de professores. Há mais de dez anos, os movimentos sociais do campo exigiram e vêm pautando nos governos a entrada
de seus sujeitos nos bancos da universidade, mediante o PRONERA, e vêm se instalando e ocupando espaço para a população do campo dentro na universidade.
Em resposta à forte mobilização gerada pelos movimentos sociais do campo, em 1998, foi criado o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), vinculado ao Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra), que tem como objetivo principal desenvolver ações educativas para jovens e adultos assentados nas áreas de reforma agrária, as quais promovam o desenvolvimento sustentável dos assentamentos (FREITAS, 2007, p. 2).
Nesse contexto de globalização, onde está a educação e, mais especificamente, a formação de professores?
O sistema educativo hegemônico, muitas vezes, nega uma participação mais efetiva dos povos do campo nos bancos escolares. Atualmente as políticas públicas para atendimento escolar no campo alcançam mais universalmente o ensino fundamental; no entanto, ainda há fragilidade em atender os jovens que necessitam do ensino médio e do ensino superior.
Caldart (2004) traz em sua reflexão uma ideia que ilustra a luta dos movimentos sociais da terra e esclarece sobre a consciência que estes possuem sobre o direito à educação, ainda, em parte, negada aos povos do campo:
O substantivo terra, associado com a pedagogia, indica o tipo de materialidade e de movimento histórico que estão na base da formação de seus sujeitos e que precisam ser trabalhados como materialidade do próprio curso: vida construída pelo trabalho na terra, luta pela terra, resistência para permanecer na terra, é isso que afirmam os movimentos sociais da terra (CALDART, 2004).
Para toda a sociedade, a educação, aqui entendida tanto como educação escolar quanto como aquela que está fora dos muros escolares é um dos elementos norteadores e fundamentais da emancipação da humanidade. É
necessário analisar e entender os contextos sociais e de que forma as relações sociais e educacionais são constituídas, que elementos políticos, econômicos e culturais formam determinadas realidades.
A atualidade coloca alguns desafios para a Educação do Campo e um em particular: entender o papel da educação a partir de um olhar, o da formação de professores. É relevante e necessário compreender o papel dos cursos de Pedagogia da Terra/PRONERA no contexto da construção de políticas públicas para os professores do campo, uma vez que os cursos estão sendo organizados e realizados há mais de dez anos no País.