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“Que busca a escola conservar? ” Este capítulo começa com a questão colocada por Anísio Teixeira, em seu discurso de paraninfo para formandos da Faculdade Nacional de Filosofia, em 1959, que permite a reflexão, sob muitos aspectos, acerca dos princípios basilares da educação. Como já formulado anteriormente, as ações de gerações mais velhas de educadores sobre gerações mais novas de educandos sempre carregam em si determinadas intenções e constituem a força motriz do processo educativo em seu sentido mais amplo. Ou também como sugere Dewey, a educação é a soma de processos pelos quais uma sociedade grande ou pequena transmite seus poderes adquiridos intencionando a manutenção de sua subsistência e seu desenvolvimento contínuo. Sem dúvida, torna-se o processo educativo uma força motriz de reprodução de valores, mecanismo necessário para construção de uma estrutura sociocultural.

Anísio Teixeira, sobre o processo de transmissão cultural, ilustra que determinadas sociedades o conduzem por meio da simples reprodução de rituais ou hábitos, como por exemplo as sociedades indígenas. Aprender as possibilidades de comunicação, a maneira de se vestir e alimentar, não prescinde outro mecanismo senão a observação advinda da convivência em sociedade. A escola, segundo o educador, surge no momento em que se faz necessária a adoção de métodos próprios para que determinados atributos culturais, não tão facilmente percebidos, sejam transmitidos.

A transmissão da cultura é, em grande parte, algo de automático. O característico de uma verdadeira cultura "tradicional" é estado de aceitação e integração social tão completo e perfeito que, de certo modo, dela não se pode ter consciência. "Culturas", nesse estado, transmitem-se espontaneamente, pelo exemplo, pela convivência, por irradiação direta do contato social. (...). Não são necessárias escolas para que o indígena reproduza culturalmente o indígena, o francês, o francês, o brasileiro, o brasileiro e assim por diante. (TEIXEIRA, 1960)

Assumindo que a educação é função eminentemente pública, Fernando de Azevedo defende que o papel do Estado ao assumir a ação educativa propõe-se

a conduzir o indivíduo à humanidade, por uma cultura geral que, para certos, é o próprio objeto da civilização, ou b. a adaptar o educando à sua futura função social: oficio, profissão, cargo público ou privado; ou ainda c. quando preocupado sobretudo com os seus próprios fins políticos, a fazer do indivíduo um cidadão ou mesmo um partidário “cujo pensamento e coração não tenham outro objeto que a coisa pública, representada por uma raça, por uma dinastia ou por um homem”. (AZEVEDO, 1957, p. 254)

A última tendência, continua o autor, quando se vale da escola para a transformação da criança enquanto instrumento político ou partidário, é característica dos regimes totalitários, em oposição aos democráticos. A democracia, adianta o autor, se vale da educação para substituir o “tradicional pelo racional” (AZEVEDO, 1957, p. 254). Voltando no tempo e buscando teóricos que também revisaram o papel da escola enquanto apoio ao Estado na formação do indivíduo social, encontraremos, no fim do século 18, os pensamentos racionalistas e utópicos de Rousseau e de William Godwin.

Rousseau (1758) argumenta em favor da organização da educação pública e igualitária - o Estado Paterno - que carrega em si a obrigação da criação de todos os seus filhos (cidadãos) da mesma maneira. Defende que o Estado deveria assumir a educação enquanto instituição maior. Sob regras e preceptores públicos, o cidadão estaria submetido ao legítimo regime popular. Em seu Discurso de Economia Política (1758), pressupõe que a atividade educacional do Estado, “certamente a mais importante” (ROUSSEAU, 1758), seria baseada em relações contratuais de confiança pública, cujos

preceitos, estariam ilustrados pelo exemplo que dá o governo aos seus governados. Mas, no momento em que a família se incumbe da educação de seus filhos, a sociedade igualitária é desfigurada. O poder dos pais sobre os filhos, o que Rousseau chama de autoridade individual, se sobrepõe ao poder do Estado, sendo individualizado, maior do que as próprias regras do governo. Não são formados cidadãos, e sim, homens naturais. Sem a formação de cidadãos, não há Estado igualitário, portanto. O Estado, assim, deixa de ser o pai para ser somente a autoridade formuladora de regras e, consequentemente, censora.

Se a autoridade pública assumisse o papel paterno, incumbindo-se dessa importante função e adquirindo esses direitos ao desempenhar seus deveres, teríamos menos causas para queixas, porque ela estaria apenas mudando seu título, e teria em comum, sob o título de cidadão, a mesma autoridade sobre seus filhos que vinha exercendo separadamente sob o nome de pai, e não seria menos obedecida quando se pronunciassem nome da Lei do que ao falar em nome da natureza. Portanto, sob as regras prescritas pelo governo, e com magistrados instituídos pelo Soberano, a educação pública é uma das regras fundamentais do regime popular ou legítimo. Se os filhos são criados em comum, no seio desigualdade, se são imbuídos das leis do Estado e dos preceitos da vontade geral, se são ensinados a respeitá-los acima de tudo, se estão cercados de exemplos e objetos que lembram constantemente a mãe gentil que os nutre a todos, o amor que ela lhes dedica, os benefícios inestimáveis dela recebidos, e a retribuição que lhe é devida, não pode haver dúvida de que aprenderão a amar-se mutuamente como irmãos, a nada pretender que contrarie a vontade da sociedade, que substitua as ações dos homens e dos cidadãos pelo balbuciar fútil e vão dos sofistas, tornando-se assim, com o tempo, defensores e pais da nação da qual por tanto tempo foram filhos. (ROUSSEAU, 1758)

A educação pública, assim concebida, permite ser julgada em uma configuração utópica. Não existe processo formal e permanente de educação que se faça, unicamente, por meio do Estado. Salvo em algumas instituições de treinamento militar ou formação religiosa, na totalidade das vezes a educação é processo plural, amalgamado, de participação familiar e institucional. Rousseau destaca que somente os cretenses, os lacedemônios e os antigos persas conseguiram ser educados dessa maneira equânime e totalitária por parte do Estado.

Seja pela existência da autoridade individual dos pais sobre os filhos ou por regras sociais embaladas por preceitos culturais distintos, é sabido que as oportunidades iguais de acesso à escola não são suficientes para diminuir as diferenças entre os indivíduos. A educação pública, provida pelo Estado, mesmo se alcançada por todos os membros de determinado grupo social, não será suficiente para equacionar o quadro de desigualdade de oportunidades historicamente existentes. Christhopher Jencks, em 1979, publicou a obra Who gets Ahead?, por meio da qual mostra os princípios de segregação na sociedade

americana. As oportunidades no mercado de trabalho, suporte familiar, acesso à educação, entre outros fatores, são itens que transcendem a vida escolar infantil e irão impactar na vida adulta dos educandos quando do seu posicionamento na esfera social e profissional. Especificamente sobre as oportunidades concedidas pela escola e o fato de “nenhuma criança ser deixada prá trás”, Jencks mostra em sua pesquisa, que as chances iguais de acesso à educação não garantem oportunidades iguais na vida futura dos indivíduos. Relata que se os adultos que tiveram o mesmo tipo de ingresso na escola quando crianças e posteriormente foram enquadrados em diversos setores de trabalho e renda, foram vítimas de outras condições decisivas para a diferenciação, como por exemplo: a cor da pele, a interferência de pais bem relacionados, valores e hábitos familiares, nível cultural dos pais e parentes, entre outros. A questão primeira levantada por Rousseau, portanto, que favoreceria o desenvolvimento da solidariedade mútua e da criação equânime por meio da educação, poderia ser válida mediante um cenário de oportunidades completamente iguais, o que é um mito.

Críticas à visão deste Estado paterno de Rousseau, surgem na medida em que o todos os indivíduos da sociedade, então, são comandados, por meio de uma instituição específica, cujos valores transmitidos são escolhidos e pautados por intenções de manutenção de valores e status, revelando um papel de Estado Autoritário, que não só constrói a consciência do patriotismo por meio do exemplo e dos valores morais, como também pune quem não obedece ao conjunto de regras formulado pelas instituições públicas. Esse contexto, que poderia ser descrito pelo filósofo como uma sociedade fragmentada e sem a proteção governamental, é o contexto em que a educação pública se consolidou ao longo da história, como já comentado no primeiro capítulo. Neste raciocínio, o Estado pode ser considerado como um ente à parte da sociedade, posicionado em situação antagônica ao seu povo, cuja meta desvia-se do bem maior e se transforma num constante esforço para exercer o domínio sobre os grupos por ele governados. Se afasta, portanto, da ideia preconizada por Rousseau de nação, de Estado enquanto alma de um ente maior, da sociedade, que nasce em torno de um objetivo comum – o patriotismo – e que se renova por meio do equilíbrio e do exemplo dos governantes.

Godwin, teórico anarquista contemporâneo de Rousseau se posiciona contrariamente à ideia da educação nacional e a critica duramente.

Os danos que resultam de um sistema de educação nacional são, em primeiro lugar, que todos os estabelecimentos públicos incluem em si a ideia de permanência... a educação pública sempre consumiu as suas energias no apoio

ao preconceito, ensina aos seus alunos não a fortaleza moral que submete toda e qualquer proposição à prova de exame mas a arte de defender e justificar aqueles dogmas que porventura tenham sido previamente estabelecidos... Mesmo na trivial instituição das escolas dominicais, as principais lições que são ensinadas são uma supersticiosa veneração pela Igreja Anglicana e uma reverência a todo e qualquer homem e que envergue uma sobrecasca de bom corte... Em segundo lugar, a ideia de educação nacional funde-se numa

falta de atenção à natureza do espirito. Seja o que for que o homem faça para si mesmo é bem feito; seja o que for que os seus vizinhos ou o seu país decidam fazer por ele é mal feito.... Aquele que aprende porque deseja

aprender escutará as instruções que recebe e aprenderá o seu significado. Aquele que ensina porque deseja ensinar desempenhará a sua função com entusiasmo e energia. Mas no momento em que a instituição política decide atribuir a todos os homens e seus respectivos lugares, as funções de todos serão desempenhadas com indolência e indiferença... Em terceiro lugar, o projeto de uma educação nacional deveria ser uniformemente desencorajado, em virtude de sua aliança obvia com o governo nacional... O governo não deixará de empregá-la para reforçar o seu controle e perpetuar as suas instituições...As opiniões deles como instigadores de um sistema de educação não deixarão de ser análogas às suas opiniões quanto à capacidade política que possuem. (GODWIN, 1793 apud WARD, Collin in Buckman, 1973, grifos nossos)

O pensamento anarquista se apresenta como um contraponto às reflexões sobre o papel da educação nas formas de reprodução social, no que tange à intencionalidade das ações do Estado. Basicamente, o ideário anarquista reduz o conceito de políticas educacionais à maneira pela qual o Estado reproduz a estrutura desigual da sociedade, a serviço de quem acumula mais riquezas. Mecanismos implícitos de autoritarismo e de imposição do pensamento oficial fazem parte do conjunto de regras, da postura dos docentes, dos sistemas de avaliação ou do corpo de sanções praticadas diariamente pelas instituições escolares. A educação sempre será um braço do Estado na formação do indivíduo enquanto por ele for formulada.

Ivan Illich, filósofo e pedagogo austríaco do século 20, em 1971, publica a obra Sociedade sem escolas, por meio da qual questiona a educação formal e institucionalizada das sociedades contemporâneas. Seu texto contribui com a discussão anteriormente iniciada pelos anarquistas sobre o papel dominador do Estado, viabilizado pela escola. Existe uma diferença entre aprendizagem e escolarização, esclarece Illich, cujos processos são distintos na medida em que a aprendizagem não depende da escola. A escola existe como instrumento para forjar em moldes, os valores que serão válidos para (e pela) manutenção do Estado. Os processos de aprendizagem e escolarização diferem em função da questão básica que define o papel do professor dentro de uma estrutura invariável de escola. Em outros termos, a intencionalidade da ação do professor, a meta humanística – segundo Illich – não possui valor legal e legítimo no processo de aprendizagem, se não for referendada por uma instituição escolar. Afirma o autor que “a aprendizagem sobre o

mundo é mais valiosa que a aprendizagem do mundo” (ILLICH, 1971). O conteúdo não é mais importante que a forma pela qual é transmitido. A escolarização é um processo coordenado, intencional e não espontâneo. A distribuição dos papeis sociais na vida futura dos educandos que findaram o curso escolar é baseada nos méritos adquiridos no meio acadêmico: os melhores empregos são destinados àqueles que detêm mais títulos ou melhores desempenhos avaliados institucionalmente, cujas outorgas de credenciais advêm das próprias instituições escolares

As duas visões da participação do Estado como educador dos seus cidadãos – Estado paternalista ou anárquico – carregam pesos distintos nos processos de formação dos indivíduos. De um lado, o Estado no papel de educador único de seus cidadãos, tomando o lugar da educação familiar, como condição para a consecução de uma sociedade igualitária e justa. Do outro, o pensamento de que toda ação educativa por parte do Estado é eivada de intenções implícitas de manutenção e perpetuação de relações de poder então existentes, não havendo a necessidade da educação formal para os processos de aprendizagem e transmissão de valores culturais dentro do grupo social.

Segundo os teóricos Rousseau ou Illich, tanto o controle pleno da educação pelo Estado ou a sua completa ausência seriam os responsáveis pela criação de uma sociedade justa e igual ou causariam todos os malefícios sociais relacionados às lutas de poder, acúmulo de riquezas, diferenças de oportunidades etc. Os resultados esperados dos processos, pelo controle por sua ausência, seriam os mesmos: o equilíbrio e o bem-estar social.

Voltamos, pois, ao pensamento de Fernando de Azevedo sobre o papel do Estado:

Seria, pois, inexato opor democracia e ditadura, liberdade e autoridade, como normas fixas e definidas ou entidades absolutas, quando a verdade é que todo Estado, de forma monárquica ou republicana, de regime parlamentar ou autoritário, oscila, segundo um ritmo natural e complexo, entre a liberdade e a autoridade, - duas necessidades que parecem contraditórias e entre as quais ora se exacerba, ora de atenua o conflito tão velho como as sociedades humanas. Se nenhuma democracia pode dispensar a autoridade, nenhuma ditadura poderia existir por muito tempo sem o consentimento ou, ao menos, a indiferença de grande parte dos cidadãos. (AZEVEDO, 1957, p. 254)

Dentro dessa díade – liberdade e autoridade –, a questão colocada por Fernando de Azevedo, citando Dewey, que deve ser prioritária, é o entendimento da educação como função social do Estado. Há de se considerar que o Estado deve regular as atividades sociais que tenham consequências de “caráter extenso” no espaço e no tempo, diferenciando-as, por essa característica, de atividades públicas ou privadas. O alcance do efeito de determinadas ações ou comportamentos sociais é o que regula o interesse

público ou privado, devendo, no primeiro caso, ser defendido pelo poder público. Assim se encaixa a educação, e o processo de educar os cidadãos deve acompanhar o desempenho estatal, podendo ser autoritário ou libertador.

Admitindo esse princípio de que a educação é uma função eminentemente pública e reconhecido o fato de que, em matéria de ensino, se tem alargado constantemente a função do Estado, pergunta-se: qual o objeto do ensino público? A educação como função Estado está certamente condicionada, segundo observa Poviña, à luz dos fatos, “por um ideal relativo de acordo com o meio e o tempo, não só do ponto de vista físico, como também do ponto de vista intelectual e moral. E esse duplo ponto de vista é sempre o mais conveniente aos fins próprios da comunidade, relegado ao segundo plano o ponto de vista individual e pessoal. (AZEVEDO, 1957, p. 257)

A partir de dois polos, se constitui, então, um intervalo onde residem as políticas públicas educacionais, sendo o Estado preceptor, podendo variar na intensidade de sua participação, conforme traduzido no diagrama exposto na Figura 2.1.

Autoridade Liberdade

Regimes Totalitários

Políticas públicas educacionais

Democracia

Figura 2.1 – Esquema do ideário pedagógico a partir da participação do Estado segundo Fernando de Azevedo

Há de se observar novamente que os extremos da escala proposta, em seu sentido estrito - a autoridade e a liberdade plenas -, são praticamente utópicos. Trazendo estas considerações para o cenário nacional, são identificados momentos da história da educação que tenderam a cada um dos limites, como por exemplo as práticas pedagógicas. jesuíticas – extremamente autoritárias e totalitárias. Neste hiato real, sobre o qual foram desenvolvidas políticas públicas ao longo da história, repousam as práticas pedagógicas de caráter liberal, típicas da sociedade capitalista, que, no caso brasileiro, estão convalidadas por todo um aparato legal que instituiu tendências pedagógicas de intenções ora reprodutoras, ora transformadoras da sociedade.

Em identificar os elementos componentes das práticas pedagógicas que facilitam a reprodução de valores sociais é que reside a discussão proposta. Esse conteúdo implícito, porém, plenamente identificável nas maneiras de agir dentro do ambiente escolar e nas ações pedagógicas, é item indissociável da prática educativa. É o que Ivan Illich também denomina de currículo oculto.

O currículo oculto é sempre o mesmo, independentemente de escola ou lugar. Exige que todas as crianças de uma certa idade se reúnam em grupos de cerca de trinta, sob a autoridade de um professor diplomado, durante umas 500 ou 1000 horas por ano. Não importa se o currículo está planejado para ensinar os princípios do fascismo, liberalismo, catolicismo, socialismo ou libertação, desde que a instituição se arrogue a autoridade para definir que atividades constituem a “educação” legítima. Não importa se a finalidade da escola é

produzir cidadãos soviéticos ou norte-americanos, mecânicos ou doutores, na medida em que ninguém pode ser um cidadão ou um doutor legítimo a menos que tenha um diploma. Não faz diferença alguma se todas as reuniões

ocorrem no mesmo lugar, desde que, de um modo ou de outro, sejam entendidas como presença: cortar cana é trabalho para cortadores de cana, a correção é para prisioneiros e parte do currículo é para estudantes. (Illich, 1973)

Para Dewey, filósofo norte-americano da primeira metade do século 20, também fazem parte do chamado currículo oculto a formação do caráter das crianças e o programa moral e político da escola. Os “talentos peculiares” devem auxiliar na formação da harmonia social, razão pela qual “a função principal da educação em toda a sociedade é a de ajudar as crianças a desenvolver um caráter, conjunto e hábitos e virtudes que lhes permitam realizar-se plenamente desta forma”. Em sua visão, Dewey construiu o pensamento de que a educação é a ferramenta fundamental de progresso e reforma social.

Na medida em que a escola desempenha papel decisivo na formação do caráter das crianças de uma sociedade, pode, se a prepara para isso, transformar fundamentalmente essa sociedade. A educação constitui uma espécie de caldo de cultura que pode influenciar eficazmente o curso de sua evolução (...) O que aborrece é que a maioria das escolas não foi concebida para transformar a sociedade, mas para reproduzi-la. (DEWEY apud WESTBROOK, 2006, p. 70)

Para o filósofo, as instituições escolares deveriam ser grandes laboratórios experimentais, onde a medida do ensaio é a experiência individual do educando associada às práticas sociais vigentes de atividades laborais ou cognitivas. O resultado do experimento, nesta visão, é uma prática social melhorada, aprimorada, em consonância com os preceitos e demandas coletivas.

Cada vez mais tenho presente em minha mente a imagem de uma escola cujo centro e origem seja algum de atividade verdadeiramente construtiva, em que o trabalho se desenvolva sempre em duas direções: de um lado, a dimensão social dessa atividade construtiva, e de outro, o contato com a natureza que lhe proporciona sua matéria-prima. Teoricamente, posso ver como, por exemplo, o trabalho de carpintaria necessário para a construção de um projeto que será o centro de uma formação social, por uma parte e de formação cientifica, por

outra – todo ele acompanhado de um treinamento físico, concreto e positivo da