Neste ciclo de ações nossa preocupação esteve focada também na navegabilidade do sistema, com vistas a promover a exploração hipertextual livre do ambiente pelo interagente. Isto posto, compreedemos o AVA como integrante do ciberespaço sendo concebido como uma organização viva na qual seres humanos e objetos técnicos interagem num processo complexo que se auto-organiza na dialógica de suas redes de conexões (LÉVY, 2000, 1998). Em sendo assim, junto às oportunidades cognitivas e de sociabilidade humana proporcionadas pelo ciberespaço, estruturamos o sistema computacional sob a lógica do hipertexto digital com vistas a potencializar, nos interagentes, uma nova atitude apredente, necessária para a inclusão dos interagentes nas novas ecologias cognitivas.
Sobressaímos ao hipertexto digital por suas características próprias, a saber: a) metamorfose, pois a rede está em constante criação e modificação; b) heterogeneidade, pelo caráter multimídiático, multimodal e plástico das mensagens; c) multiplicidade e encaixe das escalas, no qual cada nó ou conexão da rede pode se revelar como sendo composto por toda uma rede; d) exterioridade, isto é, a rede não possui unidade orgânica, ela depende de um elemento externo que a impulsione; e) topologia, devido à disposição dos nós na rede, tudo funciona por proximidade, por vizinhança, f) mobilidade dos centros, visto que a rede possui diversos centros móveis, os quais possuem diversas ramificações (LÉVY, 1997). Essas características o transformam em metáfora de uma nova atitude aprendente, que salta autônoma, criativa e cooperativamente para além dos saberes já constituídos, qualificando-se como processo instituinte de novas e complexas formas de conhecer (ASSMANN, 2007); estas, intuitivas (conta com o inesperado), multissensoriais (dinamiza múltiplas habilidades sensórias), conexionais (colagens, permanente abertura para novas significações, redes de relações), acentradas (coexistem múltiplos centros), fundadas na navegação, experimentação, simulação, participação e cooperação entre os interagentes (humanos e maquínicos).
Incorporadas ao AVA, tais características permitiram, aos interagentes, extrapolar as teorias clássicas da comunicação (e de aprendizagem), superando as formas lineares e privilegiando as relações que a mensagem e o conhecimento com eles estabelecem estimulando, daí, uma gama maior de sentidos e inteligências.
Por todas essas potencialidades, o hipertexto digital constitui-se um novo paradigma tecnológico, democratizando a relação do indivíduo com a informação e com o outro (pela diversidade dos conteúdos), transformando os modos de tratar, acessar e construir o conhecimento, assumindo os interagentes um papel ativo, autônomo, criativo e cooperativo, nas formas de aprender e conhecer, estas inéditas na sociedade contemporânea. Mais do que clicar e apontar o mouse ou, ainda, valorizar as possibilidades de escolha entre alternativas disponíveis, “o hipertexto torna-se um desafio epistemológico” (ASSMANN, 2000, p.11), transformando o processo de construção do conhecimento intrinsecamente em uma versatilidade de iniciativas, escolhas, opções seletivas e constatações de caminhos equivocados ou propícios. Contudo, as formas originais e complexas de aprender, advindas da exploração hipertextual, exigem operações perceptivas, sensoriais e, sobremaneira, mentais originais, que podem ainda não estar nas crianças de 7 a 9 anos, totalmente desenvolvidas. Sabemos que é no estágio operatório-concreto que a criança começa a dominar algumas funções intelectuais importantes, tais como: a reversibilidade do pensamento, a conservação de quantidades, a relação ordinal, a classificação operatória, autorregulação e a inclusão hierárquica (PIAGET,1979b; PIAGET; INHELDER, 1975, 1971). A posse de tais capacidades é essencial para ela penetrar pela tela gráfica de alta resolução do computador mas ainda não é suficiente para navegar com “qualidade” no ciberespaço, aproveitando-se de todas as suas potencialidades.
Apesar de a navegação aparentar uma ação relativamente simples para interagentes adultos, sobretudo para os experientes, a criança interagente precisa utilizar para realizá-la, grande parte do seu potencial operatório adquirido em sua deriva evolutiva até então. Destacamos, aqui, algumas operações mentais evidenciadas nos estudos de Piaget em que, nesse estágio, a criança de sete a nove anos já detém e que são importantes e estimuladas pela navegação hipertextual, a saber: a abstração refletidora, a qual fornece as ligações de encaixamento e de ordem; o poder da coordenação nova que reúne os estados em um todo, e o da autorregulação ou equilibração, que permite percorrer o sistema nos dois sentidos, garantindo a conservação de cada estado. Por todas essas habilidades requeridas a navegação hipertextual assume, assim, um caráter potencializador das inteligências lógico-matemática e espacial dos interagentes.
A posse dessas importantes aquisições faz com que a criança esteja apta a navegar nos hipertextos digitais, pelo menos de forma errante, isto é, por meio da exploração intuitiva, metafórica e sensoriomotora do ambiente (interação do tipo IIA) (PIAGET, 1976) devido, principalmente, à sua já desenvolvida capacidade de interiorização dos esquemas gerais e a consequente capacidade de recuperar esses esquemas para adaptá-los às situações em curso, tornando a criança interagente apta a “buscar” os conteúdos disponibilizados nos hipertextos, através da exploração autônoma e criativa do ambiente e da navegação pelas diversas interfaces do AVA e sites na Internet.
Como salientamos acima, no estágio de operações concretas a busca de conteúdos pela criança interagente ainda está restrita à exploração intuitiva e sensoriomotora do ambiente, não estando ela, ainda, apta a utilizar os sistemas de busca disponibilizados na Internet. Pois a utilização de tais funcionalidades lhe exige a capacidade de formalizações separadas do conhecimento, característica própria do estágio de operações formais, só adquirida em torno dos onze anos de idade (PIAGET, 1983a, 1983b).
Daí nossa preocupação de implementar uma arquitetura navegacional bem projetada para o AVA, de forma a conduzir a criança em sua exploração pelo ambiente. Tal preocupação foi significativa para tornar mais prazerosa sua navegação pelo ambiente virtual, possibilitando-a a participar da nova ecologia cognitiva, a aprender mediante sua interação com máquinas inteligentes por meio da experimentação, exploração, em um fluxo não linear, interligando as informações que lhe interessam, arrastando e clicando o mouse (ou o joystick) sobre ícones visíveis na tela, possibilitando-lhe saltar de uma janela para outra e transitar livre e aleatoriamente por fotos, sons, vídeos, textos, gráficos, quase instantaneamente.
No que se referiu à organização estrutural para a nevegação no AVA, projetamos um modelo aproximado dos primeiros protótipos desenvolvidos apresentado na figura 27, abaixo.
FIGURA 27- Modelo navegacional do AVA FONTE: Dados da pesquisa, 201048.
Seguindo o modelo da estrutura projetada (figura 28), ao adentrar a página inicial do AVA, o interagente (com exceção do externo) realiza o login49 no sistema para que seus registros sejam armazenados e funcionalidades possam ser acessadas. No sistema, o interagente escolhe o espaço multimídia que deseja acessar e no qual estão armazenados os conteúdos do AVA, classificados pelo formato da mídia: espaço dos vídeos, espaço das músicas, espaço dos jogos, espaço dos livros, espaço dos textos ou espaço dos sites. Ao acessar os espaços multimídias, o interagente tem a liberdade de escolher e explorar uma variedade de mídias e participar deles através de comentários; a estrutura de navegação foi, então, idealizada e organizada em três níveis, a saber: a página inicial do ambiente virtual, a página referente aos espaços multimídias e os conteúdos digitais.
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Figura construída pelo desenvolvedor de softwares Wolgrand Cardoso (Lavid/UFPB), no dia 06 de agosto de 2010
49 Login: palavra-senha, conjunto de caracteres solicitado pelo sistema para os interagentes,