Prøver

Fig. 12 - Grupo Escolar Silva Jardim (arquiteto José Maria da Silva Neves), São Paulo/SP. Fonte: Corrêa; Ferreira; Mello, 1998.

A gestação de um novo ideário

Apesar do “entusiasmo” pela educação do período anterior e da elaboração de uma política educacional e de uma arquitetura próprias para que a escola lograsse cumprir seu papel civilizador – de formar o cidadão para a vida na República e na cidade –, os grupos escolares não respondiam adequadamente ao que se esperava deles. Eram insuficientes em quantidade (para atender a demanda crescente por escolas), em termos de programa arquitetônico (não previam espaços adequados ao funcionamento de equipamentos essenciais à escola para além da sala de aula) e em termos pedagógicos (o método intuitivo começava a ser criticado).

Essa leitura das escolas republicanas se iniciou na década de 1920 com os “renovadores” da Educação, que, inspirados pelos princípios da Escola Nova, que se difundia pelo mundo, criticavam o ensino vigente então por ser demais intelectualista, verbalista e excludente e por não considerar a criança como o centro do processo educativo (BUFFA; PINTO, 2002, p. 63). Conforme aponta Hilsdorf (2003, p. 79-84), esses renovadores, haviam fundado, em 1924, no Rio de Janeiro, a Associação Brasileira de Educação (ABE), onde se debatiam as questões sobre a educação nacional e que também contava com a participação de católicos que disputavam com os “renovadores” o controle ideológico das escolas. Também, promoveram, em 1926, por meio do jornal O Estado de São Paulo, o “Inquérito sobre o ensino”, realizado por Fernando Azevedo com o intuito de discutir as orientações vigentes no sistema escolar paulista. Lutavam, assim, por meio desses e outros mecanismos, pela remodelação do ensino, concebendo a educação “via escola” como o elemento principal do projeto de construir a nação brasileira – a “escola nacionalista” deveria superar a “escola alfabetizadora” representada pelos grupos escolares.

Dentro do espírito cientificista e racionalista da época, influenciado pelo pensamento de Comte, o modelo da Escola Nova, difundido no Brasil por Anísio Teixeira e Fernando Azevedo depois da Primeira Guerra Mundial, passou a ser defendido como ideal para promover essa superação. Segundo Hilsdorf (2003, p. 80 e 83), além de propiciar “práticas de higienização (da saúde), de racionalização (do trabalho) e de nacionalização (dos valores morais e cívicos)”,

a opção pelo modelo da Escola Nova tinha bases técnicas: era o único portador de concepções científicas mais atualizadas, no caso a sociologia, a biologia e a psicologia. A adesão à orientação escolanovista era representada como um avanço, um progresso: tanto mais progressista quanto mais técnico, especializado, como queria a modernidade dos anos 20.

No bojo dessas ideias de nacionalização e modernização da educação e do país, e fermentada pelas manifestações culturais (como a Semana de Arte Moderna de 1922) e pelos movimentos armados (“tenentismo”), como esclarece Artigas (1970, p. 12), a Revolução de

1930 estourou e estabeleceu, com Getúlio Vargas, uma nova ordem constitucional, suprimindo a hegemonia das oligarquias mineiras e paulistas (a política do “café com leite”) e assinalando, com isso, o fim da República Velha. A partir de então, a ideia de “reconstrução da nação” e o modelo político e econômico nacional-desenvolvimentista com base na industrialização passavam a ser perseguidos e marcariam o Brasil, ideológica e estruturalmente, durante longo tempo (HILSDORF, 2003, p. 117).

Houve mudanças importantes na educação. A primeira medida foi a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública que teria como principal e tarefa a reorganização das diretrizes nacionais para o ensino, antes vinculado à outras secretarias e ministérios.

Na ótica de Artigas (1970, p.12),

a revolução fez da “instrução pública”, Educação; mais: deu à União o direito exclusivo de fixar as bases da educação física e intelectual dos brasileiros. Houve amargas discussões em tôrno de métodos e finalidades da educação nas quais transpareciam as lutas ideológicas que vinham sendo travadas no mundo, decorrentes do aparecimento do primeiro estado socialista e sua contrapartida o fascismo. Fatôres econômicos, sociais e políticos espalharam- se por todos os campos da cultura. As propostas modernizadoras que vinham sendo preparadas desde 1922 com seus nacionalismos de vários matizes, eram tomadas pelos setores mais conservadores como teses esquerdistas [46]_.

Essas propostas de modernização do ensino – fruto das discussões dos renovadores liberais em torno dos métodos e finalidades da educação e que vinham introduzindo mudanças nas práticas e saberes pedagógicos na década de 2047_{– somadas à emergente necessidade de} elaboração, pelo novo Ministério, de novas diretrizes para a educação nacional, culminaram no “Manifesto de 1932”. Elaborado pelos “pioneiros da escola nova”, redigido por Fernando de Azevedo e assinado por 26 educadores, o “Manifesto” propunha uma série de princípios para nortear o ensino no país, defendendo uma política educacional que tinha como pressuposto fundamental a escola pública, universal, obrigatória, leiga e gratuita (HILSDORF, 2003, p. 79 e 95-96; BUFFA; PINTO, 2002, p. 63; CRE MARIO COVAS). Visando a reconstrução social do país pela reconstrução da escola, os “renovadores” indicavam também

[...] o escolanovismo como linha pedagógica dessa escola, o qual proclamava como princípios: promover o crescimento dos alunos de dentro para fora em respeito à sua personalidade, aos seus interesses e motivações; oferecer um currículo deweyano, funcional, pelo qual somente aquilo que é vivo, atuante, com função para a vida da criança deve ser estudado; propor um programa de

46 _{Explica Hilsdorf (2003, p. 95) que a associação entre escolanovistas liberais e movimento revolucionário levou}

os católicos à oposição, eles afastaram-se da ABE e criaram a sua própria Confederação Católica Brasileira de Educação, desvinculando-se definitivamente dos renovadores liberais.

47 _{Principalmente, com as reformas dos sistemas estaduais de ensino que foram realizadas por Sampaio Dória em}

São Paulo (1920-1925); Carneiro Leão (1923-1926) e Fernando Azevedo (1927-1930) no Rio de Janeiro; Anísio Teixeira na Bahia (1925-1927); Francisco Campos em Minas Gerais (1927- 1930); e Carneiro Leão em Pernambuco (1928-1930), conforme esclarecem Faria Filho e Vidal (2000, p. 28) e Hilsdorf (2003, p. 79).

estudo de acordo com a ‘lógica psicológica’ da natureza e funcionamento da mente infantil (e não de acordo com a ‘lógica das disciplinas’ que caracterizava a escola ‘velha’); considerar a escola como ‘mundo social e natural embrionários’, ou seja, como comunidade em miniatura [...]. (HILSDORF, 2003, p. 96)

Tendo, portanto, a Escola Nova como método privilegiado para promover a reforma da educação brasileira, esses educadores defendiam a valorização da experiência, interesses e participação ativa da criança sobre o conteúdo oferecido para que se pudesse efetivar a construção, individual e coletiva, de conhecimentos. A aprendizagem não se daria pela escuta, reprodução e repetição, mas “seria uma decorrência espontânea do ambiente estimulante e da relação viva que se estabeleceria entre os alunos e entre estes e o professor” (SAVIANI, 2003, p. 9). De acordo com Hilsdorf (2003, p. 80), esse movimento ficou conhecido como “otimismo pedagógico”, pois seus adeptos acreditavam que somente a pedagogia da Escola Nova poderia fazer a escola cumprir o seu papel social de renovadora da sociedade brasileira.

Porém, apesar de levar em conta a proposta dos renovadores da educação, a Constituição de 1934 não a instituiu como oficial. Já inaugurando a política de “Estado de compromisso” que ficaria patente durante o Estado Novo, o Ministério da Educação tentou atender as demandas de vários setores antagônicos que disputavam o controle do ensino nacional. Dessa maneira,

o resultado foi que, sob o ‘signo do compromisso’, a Constituição de 1934 parece ter sido bem mais [...] um produto híbrido, que procurou o atendimento das reivindicações dos vários grupos, ao consagrar: o ensino religioso (leia- se: católico) facultativo; a fixação de um porcentual mínimo obrigatório de aplicação das verbas públicas ao ensino; a descentralização das competências administrativas; o sistema de ensino básico (escola elementar) ampliado, integral e com a orientação metodológica da Escola Nova, de acordo com as reivindicações dos liberais, mas nos demais níveis, separado em popular e de elite; a ênfase na educação musical, física, moral e cívica, para desenvolvimento dos valores nacionais (leia-se: aqueles representados nas proclamações nacionalistas que vinham dos anos 20). (HILSDORF, 2003, p. 97-98)

De toda forma, diversos destes educadores acabaram atuando na direção do ensino de alguns estados brasileiros, realizando aí importantes transformações, de acordo com seus propósitos renovadores48_{. Sob esse enfoque, para Fernando de Azevedo, segundo Hilsdorf} (2003, p. 95),

[...] a Revolução de 30 teria sido, do ponto de vista da educação e do ensino, o momento de realização do movimento de renovação desencadeado pelos liberais republicanos adeptos da Escola Nova desde meados dos anos 20, os quais, enquanto especialistas do ensino e tradicionais adversários dos

48 _{Em São Paulo, estas reformas foram implementadas, na década de 30, nas administrações da Diretoria de Ensino}

de Lourenço Filho (1930-1931), Fernando de Azevedo (1933) e Almeida Jr. (1935-1937) (HILSDORF, 2003, p. 95; FARIA FILHO; VIDAL, 2000, p. 28).

católicos, passaram a desenvolver uma ação político-administrativa no novo governo pondo em prática as idéias que defendiam, ‘fazendo’ a moderna nação brasileira pela renovação do ensino.

Nova escola, novos prédios

Para um novo ensino era necessário um novo espaço. Era preciso conceber uma escola com uma estética que simbolizasse esse Brasil que se queria moderno, desenvolvido e “brasileiro”.

Os prédios monumentais e neoclassicistas ou ecléticos dos grupos escolares, emblemas da Primeira República, eram por demais austeros e suntuosos, não representavam a “brasilidade” e não comportavam espaços que promovessem a saúde, a curiosidade intelectual infantil, a experiência investigativa, ou seja, a “educação integral” do aluno defendida pelos adeptos da Escola Nova.

Considerando estes aspectos, Fernando de Azevedo – após o inquérito promovido em 1926 pelo jornal O Estado de São Paulo, e durante a sua administração do ensino do Rio de Janeiro (então Distrito Federal), na década de 20 – chegou à conclusão de que o estilo mais apropriado para as novas edificações escolares era o da arquitetura neocolonial – “porque resgatava a [pretensa] tradição estética brasileira e difundia valores nacionalizantes a alunos e comunidade” (NIEPHE). Conforme esclarecem Faria Filho e Vidal (2000, p. 28-29), o reformador propôs e implantou, então, uma nova política de construções escolares no Distrito Federal:

Os princípios que deveriam reger as edificações pautavam-se em necessidades pedagógicas (iluminação e ventilação adequadas, salas de jogos, pátios de recreação, instalações sanitárias etc.), estéticas (promoção do gosto pelo belo e pelo artístico), e nacionalizantes (constituição do sentido de brasilidade, pela retomada de valores arquitetônicos coloniais e pelo culto às nossas tradições). [...]

As plantas davam visibilidade a vários aspectos dos ideais escolanovistas. Incorporavam ambientes como gabinetes dentários e médicos e laboratórios, requisitos das construções escolares desde os anos 1910. A entrada única para alunos e alunas consolidava os princípios da co-educação defendidos pelos escolanovistas nos anos 1920. As bibliotecas e os museus escolares eram revalorizados [...], em vez de lugares de frequentação, [...] passavam também a espaços de experimentação.

Abolidas as carteiras fixas, cadeiras e mesas construíam novas maneiras de uso do espaço da sala de aula. Distribuídos os alunos e alunas em grupos, a posição dos móveis era alterada, negando a frontalidade com o quadro-negro e deslocando da posição central a professora. Na reorganização do espaço e na reordenação do tempo, uma nova relação entre professor e aluno se estabelecia.

No entanto, apesar de responderem às necessidades da nova proposta pedagógica, de atenderem aos ideias nacionalistas e de terem lançado as bases do programa arquitetônico para a “nova escola”, os prédios escolares construídos por Azevedo no Rio de Janeiro foram alvos de muitas críticas: ainda remetiam, esteticamente, à monumentalidade dos primeiros grupos escolares e os poucos prédios construídos acarretaram um altíssimo custo aos cofres públicos, num momento de carência de escolas e reivindicação da democratização da educação (FARIA FILHO; VIDAL, p. 29).

Fig. 13 – Escola Normal do Rio de Janeiro na década de 1950 (construída por Fernando de Azevedo em 1930). Fonte: <http://www.skyscrapercity.com>

Era necessário pensar em outras soluções.

As administrações estaduais do ensino da década de 30 – aquelas que perseguiam o ideal escolanovista e que estavam preocupadas com a edificação de espaços apropriados para os novos objetivos e práticas escolares e também com a demanda da população por escolas – propuseram um programa de edificações mais simples e barato (FARIA FILHO; VIDAL, p. 29). Isto se deu especialmente com Anísio Teixeira no Rio de Janeiro (1931-1935), então Distrito Federal, e Almeida Jr. em São Paulo (1936-1938).

As escolas americanas e europeias de educação integral (tipo Platoon), pelas quais Anísio Teixeira e Almeida Jr. haviam se encantado, ou a ideia de Anísio de articulação entre “escolas-classe” e “escolas-parque” eram cogitadas como respostas a essas demandas (cf. BUFFA; PINTO, 2002, p.72; FARIA FILHO; VIDAL, p. 29). Conforme explicam Faria Filho e Vidal (2000, p. 30), com base no relatório administrativo de Anísio Teixeira “Educação pública: administração e desenvolvimento” (1935), essa proposta (que iria ser efetivada em sua totalidade somente na década de 50 com o Centro Educacional Carneiro Ribeiro em Salvador, Bahia) previa a construção de diversos tipos de escolas que, em conjunto, atenderiam a proposta de educação integral: escolas “tipo mínimo”, com 3 classes e capacidade para atender 240 alunos seriam instaladas em regiões de menor densidade populacional; as “escolas nucelares” teriam até 12 classes e capacidade para atender até 1.000 alunos; a cada quatro “escolas nucleares”, aproximadamente, corresponderia uma “escola-parque”, que contava com ginásio de esportes, bibliotecas, teatro e outros espaços para a educação física, artística, sanitária, trabalhos manuais, atividades sociais e assistência alimentar. Seu uso seria alternado: em um turno, a criança teria a instrução “propriamente dita” nas “escolas-classe”, e, em outro turno, a educação “ativa” no parque escolar, sendo que as turmas se revezariam durante o dia entre estes espaços, otimizando seu uso.

Fig. 14 – Escola Pedro Ernesto no Rio de Janeiro/DF na década de 1930 (escola tipo “platoon”, construída por Anísio Teixeira). Fonte: <www.rioquepassou.com.br>

Complementando o plano, ainda seriam construídas escolas do tipo “platoon”, em três diferentes modelos: 25 classes, para 2.000 alunos; 16 classes, para 1.300 alunos, e 12 classes, para 1.000 alunos (nesse sistema, os alunos deslocavam-se pelas classes em “pelotões”, distribuídas segundo disciplinas e horários prefixados). Mas o programa não se completou: foram implantas na ocasião, no Rio de Janeiro, algumas dessas escolas nucleares mas não se tem indício de que foi construída a “escola-parque” (DÓREA, 2013).

Voltemos para São Paulo. Na década de 30, a capital do Estado, já uma metrópole cosmopolita, contava com um milhão de habitantes e a população em idade escolar havia duplicado em relação à década anterior (BUFFA; PINTO, 2002, p. 63). Mas, como comentado anteriormente, as construções escolares não haviam acompanhado esse ritmo: no período de 1920 a 1934 quase não foram construídas escolas na cidade e mesmo no estado.

Frente à a escassez de prédios escolares e a impropriedade da maioria dos existentes – situação apontada pelo Censo Escolar de 1934 como um dos mais graves problemas do ensino primário paulista –, Antônio de Almeida Júnior, tendo assumido Diretoria de Ensino da Secretaria da Educação e Saúde de São Paulo em 1936, iniciou a elaboração de uma política que respondesse tanto à questão da crônica falta de escolas quanto à questão da precária qualidade da educação pública (BUFFA; PINTO, 2002, p. 70-71). Condenou, como solução para a falta de vagas, o tresdobramento de turnos (com três horas cada) e o aproveitamento excessivo dos prédios existentes (com as adaptações improvisadas já apontadas a respeito dos prédios construídos no período anterior) e propôs, então, a elaboração um novo plano para a construção de escolas (BUFFA; PINTO, 2002, p. 71).

Esse plano, conforme apontam Buffa e Pinto (2002, p. 73), deveria traçar considerações a respeito do programa arquitetônico dos prédios escolares, propondo os princípios básicos da arquitetura que atendesse não só “às necessidades pedagógicas como também às condições do meio e possibilidades existentes”, sabendo-se que umas tinham influência sobre as outras. Nesse sentido, apesar de seduzido pelo sistema Platoon, Almeida Jr. reconhecia que ele não era viável para resolver o problema da oferta de vagas na capital – poderia até agravá-lo, devido aos altos custos envolvidos. Portanto, para aquele momento, defendia o tipo comum de edifício com as inovações mais urgentes, que comportasse as novas práticas pedagógicas, e que mais tarde poderia ser ampliado e adaptado ao sistema de pelotões (BUFFA; BPINTO, 2002, p. 73- 74).

Para dar cabo da elaboração dessa nova política de construções escolares, Almeida Jr. designou então uma comissão permanente e multidisciplinar (composta por engenheiros, arquitetos, administradores, professores, médicos e higienistas) que deveria averiguar as

condições dos prédios escolares existentes e apontar as diretrizes para as reformas necessárias (SEGAWA, 1986, p. 65; CORRÊA; FERREIRA; MELLO, 1998, p. 22; BUFFA; PINTO, 2002, p. 67).

A implementação dessa comissão já estava prevista no Código de Educação do Estado de São Paulo, instituído pelo governo do estado por ocasião da reforma que Fernando Azevedo empreendera em 1933 quando esteve à frente da sua diretoria de ensino. O “Código” dizia:

Pelo Diretor Geral do Departamento de Educação será designada uma comissão permanente que dê parecer sobre as condições higienico- pedagogicas dos predios a serem construidos e organize e fiscalize a execução de um plano para a solução progressiva do problema das construções escolares. (SÃO PAULO, 1933)

Imbuída dessa meta, a comissão formada por Almeida Jr. introduziu pela primeira vez, no Estado de São Paulo, procedimentos de planejamento prévio para a implementação de reformas no ensino – como a realização de recenseamento prévio e a reestruturação de critérios

ideais e possíveis de funcionamento das escolas (CORRÊA; FERREIRA; MELLO, 1998, p. 22

– grifo nosso). A partir disso, e tendo em vista preceitos pedagógicos e arquitetônicos para a consolidação da almejada “escola nova” e também considerando, como lembra bem Artigas (1970, p. 11), as normas técnicas para construções e os princípios higiênicos já indicados no Código Artur Saboya (instituído pela prefeitura municipal de São Paulo em 1934), tentava estabelecer, em parceria com a Diretoria de Obras Públicas, as diretrizes para a elaboração de projetos para os novos edifícios escolares.

Conforme esclarece Segawa (1986, p.65), a comissão permanente

analisou as condições das edificações até então em uso – especificamente construídas para atividades escolares ou não –, os turnos de ocupação dos prédios, a lotação, dimensionamento e aproveitamento das salas de aula, o dimensionamento e posicionamento das janelas, os tipos de pisos e revestimentos em geral, a cor das paredes, os compartimentos anexos (auditório-ginásio, biblioteca, assistência alimentar, vestiário), a insolação dos prédios e o “estilo” arquitetônico.

Dessa forma, e considerando a nova perspectiva da educação, essa comissão elaborou, consolidou e publicou, em 1936, no livro “Novos Prédios para Grupo Escolar”, de autoria da Diretoria de Ensino e da Diretoria de Obras Públicas do Estado de São Paulo, as diretrizes que deveriam guiar, daí em diante, a construção escolar.

Essas diretrizes abrangiam recomendações que iam desde a escolha do terreno para implantação das escolas, passando pelos espaços que deveriam constar no programa arquitetônico, até a fixação das dimensões de elementos como as janelas da sala de aula (CORRÊA; FERREIRA; MELLO, 1998, 1986, p. 22).

Almeida Jr. afirmava, em artigo deste livro, que a escola primária exigia ar puro abundante, luz solar e espaço; que sua localização deveria ser adequada à população que iria servir e longe de ruídos de trânsito, de oficinas e comércio e da poeira excessiva; e que os terrenos deveriam ter área ampla para comportar pátios, jardins e espaço para educação física (BUFFA, PINTO, 2002, p. 74).

A preocupação com a higiene e a educação do aluno em termos de saúde era outro ponto importante (em função das doenças infecciosas que se alastravam pelo Estado) e se concretizava no edifício escolar por meio da inclusão, nos programas arquitetônicos das escolas, de ambientes próprios para esse fim, tais como a sala para educadora sanitária, o gabinete dentário e os vestiários para banho diário (CORRÊA; FERREIRA; MELLO, 1998, p. 22).

Noemy Rudolfer, em defesa da inclusão do auditório-ginásio como “centro da vida social, artística e recreativa da escola” (SÃO PAULO, 1936, p. 94; BUFFA; PINTO, 2002, p. 86), explicava em seu texto que a escola ativa ou “progressiva”

[...] conhece a urgência de integrar o aluno num ambiente social complexo e oferece-lhe oportunidade para assembleias, onde os planos comuns das classes são resolvidos em conjunto. Compreende o valor da iniciação do aluno em organizações cujos membros visem um alvo comum e lutem por ele. Permite- lhe, pois, instituir clubes. Não desconhece o alto valor da dramatização ou da expressão rítmica como fatores educativos e provê os meios para que todos os alunos dele se beneficiem. Sabe, enfim, que não basta falar em atitudes sociais úteis. Que, sobre ouvir e repetir, o aluno precisa sentir-se em situações reais, onde necessário para adquiri-las e praticá-las. E, consideração última, mas não menos importante, a escola conhece o valor da aquisição de hábitos de recreação sadia e proporciona ocasiões propícias para que o aluno a adquira. (SÃO PAULO, 1936, p. 93-94)

Os prédios escolares deveriam passar, assim, a incluir o auditório-ginásio que abrigaria as atividades musicais, teatrais, esportivas e as assembleias dos alunos49_.

Além desses espaços, a escola contaria com sala de leitura ou museu, biblioteca, horta para estudos de botânica, e ainda, como já apresentado nos prédios escolares de Fernando Azevedo no Rio de Janeiro, teriam entrada única para alunos e alunas para contemplar a co- educação e mobiliário da sala de aula móveis (não mais fixos ao chão), o que permitiria a organização dos os alunos e alunas em diversas disposições, de acordo com a atividade a ser realizada (CORRÊA; FERREIRA; MELLO, 1998, p. 22; BUFFA, PINTO, 2002, p. 85; FARIA