Osloriftens evolusjon

No Brasil-Império, “escola” era sinônimo de “aula”, indicava a instrução recebida e não o local onde ocorria; não era identificada com um estabelecimento específico, não funcionava em um lugar especialmente concebido para ela, mas em espaços improvisados (FARIA FILHO; VIDAL, 2000). Muitas vezes a escola era “a extensão da casa do professor; muitas funcionavam

em paróquias, cadeias, cômodos de comércio, salas abafadas sem ar, sem luz, sem nada, cuja despesa com aluguéis corria por conta do mestre-escola” (SOUZA, 1998, p. 122).

Apesar da Constituição de 1824, a primeira do Brasil independente, haver promulgado a instrução primária gratuita para todos os cidadãos, não instituiu outras garantias para a efetivação dessa gratuidade e para a sua disseminação e muitas iniciativas foram deixadas a cargo da sociedade, dos particulares (HILSDORF; 2003, p. 43-44). Essa deliberação, de orientação liberal mas não democrática, se inseriu num “movimento de assistência e educação de massas com duas marcas: ser ativo, no sentido de ir ao encontro das necessidades da população, e ser de responsabilidade pública, ao invés de atribuição das igrejas” (HILSDORF; 2003, p. 43) – lembrando que “população” aí não se refere a toda a população, que o “povo” é a classe senhorial e a “plebe” não faz desta.

Com a laicização do ensino, já iniciada anteriormente,

[...] ganhou importância a figura do mestre-escola, denominação genérica e imprecisa, mas identificadora da atividade de indivíduos voltados ao ensino das primeiras letras [...], os mestre-escola foram os responsáveis pelo magistério na ausência de uma política educacional pública no período. [...] (SEGAWA, 1986, p. 64)

Fig. 1 –"Le Maître d'école", 1662, Adriaen Van Ostade. Fonte:<http://historiadaeducacaobrasileira.wordpress.com/modelos-de-organizacao-escolar>

As escolas de “primeiras letras” ou escolas “de ler, escrever e contar” eram também chamadas de escolas “unitárias” por concentrarem alunos de diferentes idades e níveis de aprendizado em uma única sala de aula e a cargo de apenas um professor. O acesso a elas era bastante limitado: eram poucas e geralmente situadas nas localidades mais urbanizadas e os negros, mesmo livres, eram proibidos de frequentá-las (BUFFA; PINTO, 2002 p. 31). Os alunos pertencentes às classes mais abastadas iam para escolas confessionais ou leigas, ou ainda contavam com professores particulares em casa em aulas que muitas vezes eram frequentadas por vizinhos e parentes que dividiam as despesas com o professor. Segundo Faria Filho e Vidal (2000, p. 21 e 22), “essas escolas, às vezes chamadas de particulares, outras vezes de domésticas, ao que tudo indica, superavam em número, até bem avançado o século XIX, àquelas escolas cujos professores mantinham um vínculo direto com o Estado [...]”.

Fig. 2 – “The village school of 1848”- Albert Samuel Anker (1831-1910).

Fonte: <httpmodosdeolhar.blogspot.com.br201305albert-anker-berna-suica-1831-1910.html>

Em meio às denúncias a respeito da falta de escolas para atendimento da população, em 1827 é aprovada a primeira Lei Geral da educação pública brasileira. Essa trazia como verdadeira inovação o ensino para meninas, no entanto, mantinha a garantia da oferta de ensino (para ambos os sexos) apenas para aulas avulsas de primeiras letras, fixando-lhes um currículo e definindo o método mútuo (lancasteriano) como obrigatório em todas as escolas públicas (HILSDORF; 2003, p. 44).

O ensino mútuo era apregoado como alternativa ao ensino individual, muito dispendioso e pouco eficiente, já que “parecia dar conta das intenções de disseminar mais rapidamente a cultura letrada sem ampliar os custos com professores e materiais de ensino” (HILSDORF; 2003, p. 44), propiciando, assim, a realização de uma escola mais rápida, mais barata, que atenderia grande número de alunos de uma só vez, com um professor mais bem formado (FARIA FILHO; VIDAL, 2000, p. 21).

Fig. 3 – Esquemas de organização do espaço escolar segundo diferentes métodos de ensino. Fonte: <http://in-learning.ist.utl.pt/modos-de-organizacao-escolar.html>

Porém, o que se constatou é que

[...] Todos reconheciam que para abrigar dezenas ou, mesmo, centenas de aprendizes fazia-se necessária a construção de novos espaços escolares. Mais que isso: tais espaços eram considerados uma condição imprescindível para o bom êxito da empresa escolar que se defendia. Esse espaço deveria levar em conta não apenas a quantidade de alunos mas também a mobilidade dos monitores por entre as turmas, a mobilidade das turmas dentro da classe, a necessidade de pendurar “cartazes” e outras peças na parede, dentre outras inovações propostas. A solução aos problemas espaciais, entretanto, foi muitas vezes associada ao uso de prédios já existentes. [...] (FARIA FILHO; VIDAL, 2000, p. 21-22)

Talvez por esse motivo – o alto custo para a manutenção dessa escola (e não baixo, como acreditavam seus defensores) – nos anos 20 e 30 do século XIX o ensino mútuo foi implantado, sem sucesso, em São Paulo e já na década de 40 esse método declinava em todas as regiões do Brasil.

Outro fator que pode ter contribuído para seu declínio foi o fato de que cada província passou a ser responsável, a partir do Ato Adicional de 1834, pela criação e administração das suas escolas elementares e pelos cursos de formação para os seus professores (HILSDORF, 2003; FARIA FILHO; VIDAL, 2000). A falta de recursos das Províncias, e também do Governo Central, para assumir este compromisso e zelar pela educação pública, era patente (como no caso da ainda pobre São Paulo). Isto, conforme explica Haidar (2004), acabava sobrecarregando em demasia os professores que, muitas vezes, para fazer funcionar a escola, tinham que arcar com o aluguel do local e custo com materiais dos alunos, o que reforçava seu desagrado, já que já não demonstravam interesse pelo método mútuo, pois este pressupunha habilitação especial e aprovação em exames, que não possuíam e que não eram acompanhadas de vantagens financeiras no exercício da docência. Haidar (2004) conta que:

Com seus parcos salários, os professores viam-se constrangidos a arcar com as despesas necessárias à instalação das aulas. Ante a alegação das autoridades de que as rendas provinciais não podiam suportar as despesas necessárias à compra ou ao aluguel de prédios, coube aos docentes enfrentar o problema. Assim, com freqüência, as classes eram instaladas na moradia do professor ou, muitas vezes, em lugar inadequado cedido por terceiros. Quanto ao material escolar, conforme depoimento do Inspetor Geral de Instrução Pública, no Relatório de 1858, a quota votada pela Assembléia Provincial para o atendimento dessas despesas, além de insuficiente pois, segundo o Inspetor Geral não bastava sequer para a compra do papel necessário, caia freqüentemente em exercício findo pela inoperância da burocracia governamental. Assim, segundo o mesmo Inspetor Geral, apesar da simplicidade do material utilizado para o ensino das primeiras letras, as crianças chegaram a ficar privadas das lições de escrita, por não possuírem o material necessário, nem poder o professor fornecê-lo.

Como decorrência, em fins dos anos de 1860 se acentuam as tentativas de mudanças nos métodos de organização do ensino, agora com a propagação da ideia de substituição do método mútuo pelo simultâneo – segundo o qual os alunos eram divididos em classes por diferentes níveis de aprendizado (GALLEGO, 2011, p. 118). Porém,

como se vê nas proposições sobre a instauração do método simultâneo, àquele momento, ter um espaço próprio não era condição para ensinar por tal método, ou melhor, as classes coabitavam o mesmo espaço (a escola); assim, a representação de classe não integrava ainda a coincidência entre um espaço no qual se organizavam alunos divididos segundo a idade e o nível de conhecimento [...]. (GALLEGO, 2011, p. 119)

Por volta de 1870, o Brasil contava com uma população de 10 milhões de habitantes e o índice de analfabetismo era altíssimo – a quantidade de escolas continuava muito insuficiente para atender à população. Na província de São Paulo, por exemplo, a atuação do governo vinha sendo insignificante em relação às construções escolares – com exceção das três escolas construídas na década de 1870 na capital (a primeira no Arouche, em 1876, seguida pelas da

Luz e de Santo Amaro), nada mais foi feito (SOUZA, 1998, p. 124). Segundo Segawa (1986, p. 64) estas foram “as primeiras construções especificamente desenhadas para abrigar escolas [...]”. Projetadas pelo engenheiro Elias Fausto Pacheco Jordão, à frente da Diretoria de Obras da Província de São Paulo, eram edifícios bem simples: casas sem nenhum ornamento nas fachadas, compostas por poucas e enormes salas para acomodar grande número de alunos – o que, na análise de Segawa (1986, p. 64), “demonstra o quanto a arquitetura de escolas engatinhava nessa época”.

Juntamente à falta de escolas, constatava-se também à época o estado de precariedade das que existiam. Os jornais, políticos e demais interessados na educação alertavam sobre “os parcos salários dos professores, a falta de prédios apropriados ao ensino, a pobreza material e metodológica da aula e a ausência de observância às prescrições higiênicas” (FARIA FILHO; VIDAL, 2000, p. 23).

Desta forma, nas décadas finais do Império, junto ao “quadro mental de inconformismo e ânsia de renovação”, encabeçado pelos liberais abolicionistas, iniciou-se “um intenso movimento de escolarização da sociedade brasileira” (HILSDORF, 2003, p. 49). Paulatinamente foi-se

[...] reforçando a representação de que a construção de prédios específicos para a escola era imprescindível a uma ação eficaz junto às crianças, indicando, assim, o êxito daqueles que defendiam a superioridade e a especificidade da educação escolar diante das outras estruturas sociais de formação e socialização como a família, a igreja e, mesmo, os grupos de convívio. (FARIA FILHO; VIDAL, 2000, p. 23-24)

Fig. 4 – Edifício construído pelo governo imperial em 1877 na Província de São Paulo para sediar uma Escola de Primeiras Letras (com duas salas de aula de 6 x 9 m). Tombado em 1993. Fonte: <http://www.cultura.sp.gov.br/portal/site/SEC>

Esses intelectuais, além de defender a escola pública gratuita, “esperavam a introdução de inovações pedagógicas que eram associadas na Europa e nas Américas à educação escolar atualizada”, como a metodologia intuitiva, os conteúdos seriados, a disciplina branda, as aulas de “lições de coisas” (HISLDORF, 2003, p. 51). As discussões sobre as propostas metodológicas também demonstravam, segundo Faria Filho e Vidal (2000, p. 24),

[...] a necessidade de que se construíssem espaços próprios para a escola, como condição mesma de realização de sua função social específica. [...] Somava- se a isso, que a escola foi, sobretudo ao final do século XIX, sendo invadida por todo um arsenal inovador de materiais didático-pedagógicos (globos, cartazes, coleções, carteiras, cadernos, livros...) para os quais não era possível mais ficar adaptando os espaços, sob pena de não colher, desses materiais, os reais benefícios que podiam trazer para a instrução.

Apesar de todas estas constatações e debates, até os fins do império, o que se verificou foi que as “permanências” foram muitas (HILSDORF, 2003, p. 52). Porém, é a partir desse momento que, de acordo com Souza (1998, p. 122.):

[...] políticos e educadores passaram a considerar indispensável a existência de casas escolares para a educação de crianças, isto é, passaram a advogar a necessidade de espaços edificados expressamente para o serviço escolar. Esse momento coincide com as décadas finais do século XIX e com os projetos republicanos de difusão da educação popular.