2 LITERATURE REVIEW
2.6 Post-harvest
Geógrafos docentes apresentam deficiência em assuntos de Cartografia, dentre estes o conteúdo de escala cartográfica. A este respeito, autores a seguir detalham suas constatações por conta de suas pesquisas 15.
Conceitos fragmentados
Souza (1994, p. 141-142) verificou que apenas 32% dos professores conseguiram explicar o que é escala e somente 45% dos professores responderam corretamente quais os tipos de escalas. Nas respostas dos professores entrevistados aparece uma confusão entre os tipos de escala (p. 147).
Previamente, para avaliar as respostas dos professores de Geografia entrevistados em relação ao domínio conceptual de escala, dentre outros conceitos cartográficos, o autor tomou como parâmetro básico as definições de estudiosos de Cartografia nos aspectos conceptual e técnico (SOUZA, 1994, p. 108-109). De forma resumida, é valido destacar a seguir tais definições para que se tenha uma ideia aproximada do que Souza sentiu falta em relação às respostas dos professores.
Com relação às explicações de aspectos de ordem conceptual ou de definição:
Para Joly16
(1990 apud SOUZA, 1994, p. 143), escala de um mapa é a relação constante entre as medidas lineares sobre o mapa e as correspondentes sobre o terreno;
15 Pesquisas agrupadas respectivamente aos autores: Souza (1994); Moreira (2004), Le Sann (1984, 1993); Sampaio (2006) e Bovo; Passini (2001).
Oliveira17
(1978 apud SOUZA, 1994, p. 144), considerando que a escala de um mapa é a primeira preocupação do leitor que precisa interpretar a informação mapeada, explica que o mapa deve estar em uma proporção definida com o objeto representado.
Com relação às considerações sobre os aspectos técnicos:
As considerações de Libault18
(1975 apud SOUZA, 1994, p. 144-146) são: 1) a escala representa uma relação entre dois valores de mesma significação, ou seja, a representação “D” do terreno e a “d” na carta; 2) aplicam-se cálculos para se passar a dimensão do mapa para a do terreno e vice-versa; 3) a proporção das representações é igual à proporção inversa dos denominadores da escala; 4) a forma fracionária se chama escala numérica e um segmento de reta dividido chama-se escala gráfica, sendo que nesta, geralmente à esquerda, é acrescentada o talão, ou seja, uma parte subdividida;
Conforme explicação de Lacoste19
(1974 apud SOUZA, 1994, p. 145-146), escala indica a relação entre uma distância real e sua representação gráfica. Quanto maior for o número que designa o denominador da fração, menor será a escala; porém, maiores serão as extensões representadas;
Le Sann20
(1984 apud SOUZA, 1994, p. 145-146), por sua vez, expõe: a expressão da escala por uma fração pode provocar a confusão entre grande e pequena escalas; escala é representada por fração e por reta gráfica.
Conforme respostas encontradas por Souza, há uma confusão conceitual que atinge professores e alunos. Na verdade, estes aspectos técnicos, tão negligenciados pelos geógrafos, fazem a diferença de domínio conceitual, porque são elementos técnicos sim, mas que são necessários à compreensão dos materiais de que essa categoria acadêmico-profissional dispõe para fazer análises de cunho teórico-metodológico. É sobre este aspecto que Lacoste discute o
17
OLIVEIRA, L. Estudo metodológico e cognitivo do mapa. São Paulo: Instituto de Geografia, Universidade de São Paulo, 1978. (Tese de Livre Docência), p. 35.
18
LIBAULT, A. Geocartografia. São Paulo: Nacional; EDUSP, 1975, p. 11-12.
19 LACOSTE, Yves. A Geografia. In: CHATELET, F. (Org.). A filosofia das ciências sociais. Rio de Janeiro: Zahar, 1974, p. 253.
20 LE SANN, J. G. A noção de escala em Geografia. Revista Geografia e Ensino, Belo Horizonte, v. 2, n. 5, jun. 1984, p. 62.
conceito de escala, colocando-o como elemento da análise geográfica, revelando a importância de seu domínio conceitual para a leitura do espaço.
Convém tomarmos consciência de que a grande variedade das representações cartográficas, no que se refere às escalas utilizadas, é, de fato, significativa das diferenças existentes entre vários tipos de raciocínios geográficos, e de que essas diferenças são em grande parte devidas ao tamanho bastante desigual dos espaços que elas levam em consideração.
Convém observamos que as expressões correntes “fazer algo em grande escala”, “uma operação em grande escala”, que implicam poderosos meios e uma ação exercendo-se sobre grandes extensões ou sobre um grande número de pessoas, tem uma significação inversa à da expressão cartográfica. Um mapa de grande escala representa uma extensão relativamente pequena. Esta confusão, cujas origens não são claras, é muito frequentes e numerosos geógrafos também a fazem.
A mudança de escala corresponde a uma mudança do nível de análise e deveria corresponder a uma mudança no nível da conceptualização (LACOSTE21 1974 apud SOUZA, 1994, p. 147-148).
As respostas dos professores sobre o conceito de escala, de certa forma, se distanciam dos conceitos das leituras dos autores destacados; de maneira geral se detêm no aspecto técnico da escala cartográfica através de uma leitura fragmentada sobre o conceito, não ultrapassando a ideia do isolamento conceptual possivelmente obtido na formação universitária (SOUZA, 1994, p. 149).
Insuficiências no domínio de conceitos e de procedimentos
Moreira (2004, p. 51) por sua vez, evidenciando base em Hugonie no que tange aos níveis de aquisições metodológicas dos alunos em Cartografia nas aulas de Geografia (SIMIELLI, 1999, p. 102), adaptou e programou atividades práticas junto aos professores participantes da sua pesquisa, respeitando os seus níveis de aquisição em relação ao que poderiam ser considerados essenciais à leitura de fenômenos representados em mapas, presumindo-se que os professores são capazes de desenvolvê-lo sem maiores dificuldades. Assim, iniciou essas atividades pelo nível mais simples (localização geográfica), passando pelo médio (cálculos utilizando escala), evoluindo até o complexo (construção de perfil topográfico).
Selecionemos a segunda atividade, do nível médio de aquisição, aplicado pela autora, que orientou os participantes para que lançassem mão de uma planta do bairro, para que assim pudesse obter o diagnóstico do conhecimento desses professores em relação aos procedimentos com escala.
Assim, primeiramente tiveram que transformar a escala gráfica da planta em escala numérica. Entre vinte e dois professores somente três acertaram a resposta; a maioria errou e muitos nem tentaram encontrar a resposta. Também solicitou que eles calculassem a menor distância entre dois pontos. Somente quatro professores conseguiram encontrar o resultado. A autora solicitou, ainda, que os professores participantes dissessem o que aconteceria com as escalas numéricas e gráficas se o desenho fosse fotocopiado, sofrendo uma redução de 20%. Nesta parte, 55% não se arriscaram a responder, enquanto os demais nem conseguiram dar uma resposta satisfatória, o que confirmou as respostas deles mesmos, conforme percentual de respostas ao mencionado questionário prévio aplicado, quando mais da metade alegou não dominar os conceitos e procedimentos relativos à escala e 30% disseram que têm dificuldades para compreender (MOREIRA, 2004, p. 54-57).
Problemas de assimilação dos alunos dos níveis universitário e fundamental: bases comuns
E Le Sann, já sensível à questão da aprendizagem de escala, defende que
A noção de escala [...] é um conceito que todos os alunos de 1o e 2o graus devem
assimilar o mais cedo possível. Infelizmente, inúmeros estudantes deixam a escola sem esta noção básica. Todos precisam se esforçar para manejá-la sem tropeço. O domínio deste conceito depende de um treinamento que deveria ser repetido sistematicamente a cada leitura de mapa. Se o professor incentivar os alunos a ler e transformar em metros ou quilômetros todas as escalas encontradas no decorrer do estudo de uma unidade, os estudantes provavelmente terão assimilados a noção de escala quando saírem da escola (LE SANN, 1984, p. 66).
Posteriormente, esta professora aprofundou principalmente a questão da falta de noção básica dos estudantes para a aprendizagem de escala cartográfica, fazendo questionamento dos problemas encontrados no ensino das noções cartográficas de base, especialmente com uma turma do Programa de Especialização de Professores de Ensino Superior, da PUC-MG. Neste programa, também por solicitação dessa turma, bem como de muitos alunos de semestres subsequentes, a autora ensinava noção de escala, pois, eles ainda enfrentavam problemas na sala de aula, no momento de explicar essa noção a seus alunos. Intrigada, questionou: “Qual é o problema? Porque essa noção é tão difícil de ser assimilada?” (LE SANN, 1993, p. 51).
Então, Le Sann partiu do pressuposto de que, sendo a noção de escala uma noção matemática, a proporção quantificada, provavelmente era o problema matemático que estava
sendo enfrentado pelos seus alunos. Partindo disso, tentou entender o encadeamento dos conceitos básicos, para a construção da noção de escala. Assim, elaborou trabalho com alunos das quatro primeiras séries do antigo primeiro grau (LE SANN, 1993, p. 51), atual ensino fundamental I, dando-lhe prosseguimento mesmo após a conclusão da sua tese.
Levantou a hipótese de que os problemas de assimilação dos seus alunos de nível universitário, e a repetência na primeira série, teriam bases comuns. No caso da primeira série, as crianças que teriam mais dificuldades seriam as que vêm de camadas da sociedade menos favorecidas e que, ao entrar na escola, enfrentariam um problema de adequação de linguagem. Assim, a criança, muitas vezes, não conseguiria entender o que o professor estaria falando (LE SANN, 1993, p. 51-52).
No caso dos alunos de nível universitário, concluiu que o problema destes seria similar, pois seus professores também usariam uma determinada linguagem, matemática e científica, que eles não dominam (LE SANN, 1993, p. 52).
Então escolheu a evolução da noção de escala, baseando-se na síntese das principais ideias advindas da teoria de Garanderie que, por sua vez, procurou aprofundar o significado dos comandos que todo professor dirige aos seus alunos: “Preste atenção! Estude! Raciocine! Memorize! Imagine!” Mas ninguém lhes explica o que é “estudar”, o que é “prestar atenção”, etc. (LE SANN, 1993, p. 53).
Escala como sinônimo de dificuldades
E conforme Sampaio escala é um assunto de grande interesse para o geógrafo, mas, também, de certa dificuldade para o aluno, pois envolve cálculos matemáticos que, como já é sabido, é um dos apuros do discente, o que é confirmado por muitos dos alunos entrevistados na sua pesquisa (SAMPAIO, 2006, p. 175 e 215), o que condiz com Bovo; Passini (2001, p. 323), que constataram que nada menos que 70% dos professores de Geografia, ao ministrarem os conteúdos cartográficos, não possuem domínios quanto à utilização de escalas.
Estes destaques que trazem à tona as dificuldades com escala enfrentadas pelos docentes do nível escolar, formando um conjunto diagnosticado, nos fornecem uma amostra considerável, ou pelo menos um bom indício, de tal problemática.
2.2 EXPERIÊNCIA DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE ESCALA CARTOGRÁFICA