Positive plikter – EØS-rettslig påbud om kriminalisering?

- Tonalidade: Mi bemol maior

- Tempo: 4/4 - Maestoso

A Portuguese March foi composta por Bomtempo em Londres entre 1811 e 1812, e dedicada ao exército português. O andamento da peça é Maestoso, típico das marchas. A tonalidade é em Mi bemol Maior e tem um caráter típico de marcha com a figuração de colcheia com ponto – semicolcheia (Fig. 2):

Figura 2 - Excerto partitura Portuguese March (J. D. Bomtempo) 4.2.2 - F. De Lacerda: Les Oiseaux qui s’en vont pour toujours

Au sortir des ivresses nocturnes du romanticisme c’est la conscience ironique, sobre, démoulée, qui se guérit de l’illusion et entreprend sa grande diète de dépuration et de désabusement (V. Jankélévitch).

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- Tonalidade: -- - Tempo: 3/4 - Pas vite

Les Oiseaux qui s’en vont pour toujours faz parte da coletânea Trente-six histoires pour amuser les enfants d’un artiste. Estas peças ocupam lugar de relevo no conjunto da produção musical de Francisco de Lacerda, constituindo, nas suas dimensões como coletânea, a mais importante obra pianística do músico português (CÂMARA, 1987). Os manuscritos das Trente-six histories encontram-se depositados no Museu de Angra do Heroísmo (Ilha Terceira), cedidos à Região Autónoma dos Açores pelos herdeiros do compositor e foram escritos, os primeiros em Paris em 1902, outros na Suíça em 1907, e a maior parte deles em Lisboa em 1922. Em Maio de 1931, a revista da Associação Académica do Conservatório Nacional, De Música, incluía nas suas páginas dois excertos da coletânea: Oraison dominicale des castors e Les oiseaux qui s’en vont pour toujours. Estes são definidos naquela edição como “Extrais des Trente- six histoires pour amuser les entant d’un artiste” (Cãmara, 1987).

Les oiseaux qui s’en vont pour toujours inscreve-se no modo frígio (fig. 3),

39

que na segunda parte do trecho se tinge de cores impressionistas conferidas pelos acordes aumentados (Câmara, 1987) (fig. 4).

Figura 4 - Excerto 2 partitura Les Oiseaux qui s’en vont pour toujours (F. de Lacerda)

4.2.3 - L. Costa: Estudo em oitavas n. 1 op. 10

- Tonalidade: Dó menor - Tempo: 3/4

- --

O estudo op. 10 n. 1 de Luís Costa faz parte de um conjunto de 10 estudos onde a particularidade está num fator comum em todos os estudos: as oitavas. Eles são baseados e querem ser um método, uma ferramenta, para desenvolver

a técnica de oitavas.

O estudo n. 1 é constituído por um pequeno trecho melódico feito por uma colcheia com ponto – semicolcheia – semínima – semínima (fig. 5)

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Este trecho melódico é acompanhado em oitavas pela mão esquerda. Durante a peça o trecho melódico é alternado com a mão esquerda (fig. 6).

Figura 6 - Excerto 2 partitura Estudo em oitavas n. 1 op. 10 (L. Costa)

4.2.4 - L. Costa: estudo em oitavas n. 7 op. 10

- Tonalidade: Dó maior - Tempo: 4/4

- --

O estudo n. 7 faz parte da mesma obra do nº 1. Como já dito na análise do estudo n. 1, a componente da oitava está também presente no estudo n. 7. Ao contrario do nº 1 onde as oitavas são uma componente de “acompanhamento”, no nº 7 as oitavas são uma componente “melódica” (fig. 7)

41 4.2.5 - R. Schumann: Cavaleiro Selvagem

- Tonalidade: Lá menor - Tempo: 6/8

- Vivace

Cavaleiro Selvagem (Wilder Reiter) faz parte do Álbum para a Juventude op. 68, que é um conjunto de peças simples, nº 1848, para as suas três filhas. O álbum tem 43 peças divididas em “para os mais pequenos” e “para os maiores”. O Schumann dizia sobre estas peças à Clara, sua esposa: "Com estas coisas ficarás impressionada, coisas doidas e as vezes solenes, escritas com riso e chorando "7 _{(Schumann, 1989)}

O pintor Alemão Ludwig Richter foi o autor da imagem do frontispício que pretende identificar a obra Cavaleiro Selvagem de Schumann (fig. 8), com um cavaleiro domesticado de um cavalo a gôndola, mesmo como o Schumann queria: pouco mais de um cavaleiro em cima de um cavalo de brinquedo, que dá uma volta dentro um quarto com corridas impetuosas batendo aqui e ali. Esta associação interpretativa, descrita pela Clara Schumann, é sem dúvidas importante para a execução dos sforzati que estão presentes na peça (Appel & Schumann,1998)

Figura 8 - - Imagem do frontispício Cavaleiro Selvagem de Schumann

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Como na maioria das outras peças do Álbum, também no Cavaleiro Selvagem a harmonia é simples e clara. O início e o fim (c. 1-8 e 17-26) estão na tonalidade de lá menor, a parte central (c. 9-16) em fá Maior. A melodia muda entre mão direita (fig. 9) e mão esquerda (fig. 10) com igual dificuldade.

Figura 9 - Excerto 1 partitura Cavaleiro Selvagem (R. Schumann)

Figura 10 - Excerto 2 partitura Cavaleiro Selvagem (R. Schumann)

4.2.6 - R. Schumann: Alegre lavrador regressando do trabalho

- Tonalidade: Fá maior - Tempo: 4/4

- Allegro animato

Esta peça (Fröhlicher Landmann von der Arbeit zurückkehrend), muito conhecida, faz parte também do Álbum para a Juventude e é quase como um dueto. Assim escreveu Eugene Schumann: «Primeiro canta o pai sozinho e na segunda parte entra também o filhinho» (APPEL & SCHUMANN, 1998). A esta interpretação, que aparentemente remonta a Clara Schumann, corresponde o desenho do frontispício da peça (fig. 11) onde efetivamente é desenhado um pai

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e um filho (junto a um cachorrinho). O tema principal desta peça do Álbum (fig. 15) recorda o motivo do Hirtengesang (canto dos pastores) no final da Sinfonia Pastoral op. 68 de Beethoven. O Alegre lavrador regressando do trabalho partilha com a peça orquestral citada o carácter pastoral, a tonalidade de Fá Maior e o mesmo motivo rítmico-melódico criado da sucessão de acordes.

Figura 11 - Imagem do frontispício Alegre lavrador regressando do trabalho (R. Schumann)

44 4.2.7 - C. Czerny: estudos op. 299 n. 2, 3, 4

Da obra 299 de Carl Czerny fazem parte 40 estudos, conhecidos também como Escola da Velocidade.

Estudo n. 2

- Tonalidade: Dó maior - Tempo: 2/2

- Molto Allegro

Figura 13 - Excerto partitura Estudo n. 2 op. 299 (C. Czerny)

Estudo n. 3

- Tonalidade: Dó maior - Tempo: 2/2

- Presto

45 Estudo n. 4

- Tonalidade: Dó maior - Tempo: 6/8

- Presto

Figura 15 - Excerto partitura Estudo n. 4 op. 299 (C. Czerny)

4.2.8 - J. S. Bach: Marcha em Ré maior BWV Anhana. 122

- Tonalidade: ré maior - Tempo: 2/2

- Tempo di Marcia

Esta peça faz parte o Pequeno livro de Ana Magdalena Bach, este livro

contem minuetos, rondos, polaccas, corais, sonatas, preludes, musettes, marchas, gavottes.

O tema é uma melodia muito simples em ré maior (fig. 16),

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Onde na segunda parte é reproposto na tonalidade de lá maior (fig. 17).

Figura 17 - Excerto 2 partitura Marcha em Ré Maior BWV Anhang. 122 (J. S. Bach)

4.2.9 - J. S. Bach: Prelúdio em dó menor BWV 999

- Tonalidade: Dó menor - Tempo: 3/4

-

Figura 18 - Excerto partitura Prelúdio em Dó Menor BWV 999 (J. S. Bach)

Faz parte dos pequenos prelúdios, o andamento da peça é sempre igual. O baixo consiste numa simples sequência de uma semínima e duas colcheias no último quarto do compasso. Na mão direita temos os acordes da harmonia arpejados e alternados do baixo.

47 4.2.10 - J. L. Dussek - sonatina op. 20 n. 1

- Tonalidade: sol maior - Tempo: 4/4

- Allegro non tanto

Figura 19 - Excerto partitura Sonatina op. 20 n. 1 (J. L. Dussek)

Esta sonatina tem um primeiro tema muito marcial e “sério” seguido de outra melodia contrastante, cantabile e com o acompanhamento da mão esquerda em estilo “albertino”. Esta peça é ótima para trabalhar o cantabile e o fraseado.

48 Desenvolvimento do Projeto

5 - O projeto

Neste capítulo irei falar sobre o desenvolvimento do projeto, explicando o que foi realizado e analisando os dados recolhidos, com gráficos e comentários. A primeira parte do projeto consistiu no estudo de peças de compositores portugueses e estrangeiros. De seguida foi realizada uma audição onde os alunos apresentaram as peças trabalhadas. Por fim foi entregue aos pais, alunos e público um questionário com perguntas inerentes ao projeto. Mas antes de começar, achei importante fazer uma comparação entre o repertório exigido ao fim do curso de 5º grau em Portugal e em Itália. Foi escolhida a Itália como outro país para comparar, porquanto o autor deste projeto é italiano a viver e a trabalhar em Portugal há cinco anos.

5.1 - Programa de piano ministerial português para o 5º grau (lista conservatório nacional):

- 12 escalas;

- 3 estudos de Cramer

- 3 estudos de Czerny op. 740 e op. 299 - 3 obras de J.S.Bach

- 1 Sonata completa

- 3 peças de autor estrangeiros - 1 peça de autor português

49 5.2 - Programa ministerial italiano para o 5º grau (Ministério italiano):

- 10 estudos (escolhidos entre os previstos nos programas) - 3 Invenções a três vozes de J. S. Bach

- Suites Inglesas de J. S. Bach (em lá menor e sol menor) - 3 peças do Repertorio cravístico italiano

- Execução de uma sonata de MOZART, ou de CLEMENTI, ou de BEETHOVEN entre as 5, 6, 10, 14, 24.

- Execução de uma composição entre as seguintes: CHOPIN, Bolero op. 19; Improvviso n. 1 in lab maggiore op. 29; Valse op. 34 n. l; Valse op. 42; Valse op. 64 n. 3; Valse op. 64 n. 2; Polacca in sol diesis min.; una serie di sei Preludi; WEBER, Rondò brillante in mib magg.; "Invitation à la valse" op. 65; SCHUBERT, Improvviso in mib magg. op. 90 n. 2; Improvviso in sol magg. oppure in solb magg. Op.90 n. 3. (tonalità originale); SCHUMANN, "Carnaval de Vienne"; "Papillons " op. 2* - Scelta da "Waldszenen" e da "Albumblátter" (6 brani); LISZT, "Rossignol"; una delle "Consolations"; DEBUSSY, "Children's corner"; G. SGAMBATI, G. MARTUCCI, M. E. BOSSI, un brano dalle composizioni di media difficoltà.

- Leitura à primeira vista, escalas maiores, menores, distâncias de terceiras, sextas, movimento paralelo e contrário.

5.3 - Comparação do repertório entre Itália e Portugal, 5º grau

Neste capítulo irei fazer uma comparação entre o repertório exigido no exame de 5º grau em Itália e em Portugal. A comparação entre os dois países foi quase obrigatória, pelo facto já mencionado de o autor deste projeto ser italiano e viver e trabalhar em Portugal. A diferença entre os dois programas é bastante clara e distinta. De um lado é possível verificar a necessidade de apresentação de obras de autores nacionais (Itália); do outro, esta necessidade é significativamente menor (Portugal). A quantidade de repertório é também bastante diferente, assim como o nível de dificuldade e de exigência. É preciso

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também dizer que em Itália o curso é feito numa instituição que prevê uma continuidade de estudos até o mestrado, continuidade também prevista com os professores. Os conservatórios italianos não têm nenhuma parceria e/ou protocolos com as escolas regulares e não estão presentes em quase todas as cidades. Apenas para dar um exemplo: na região da Calábria que tem uma população de quase 2 milhões, só existem 3 conservatórios. Isto implica também uma dificuldade logística e pouca cooperação entre as duas instituições.

5.4 - Cartilha rítmica de piano – Almeida Prado

Porque é que queremos falar da cartilha rítmica de piano de Almeida Prado? Porque com ela podemos ilustrar e evidenciar o potencial pedagógico da Cartilha, não só para o estudante de piano, como para todos os que se desejam aventurar pelas estratégias rítmicas do século XX. Assim, para mostrar algo que já existia mas ao mesmo tempo algo de novo, com caraterísticas da presente época histórica.

Organizada em quatro cadernos contendo exercícios progressivos, a maior parte deles compostos em 1992 e 1999, a Cartilha inclui algumas peças já conhecidas dos estudiosos da obra do compositor, como Nebulosa NGC 696095 da Carta Celeste nº 1 (trecho), Ad Laudes Matutinas, O Canto das Savanas, do ciclo Savanas, e os Momentos 14 e 19, do 3º Caderno de Momentos. No texto de Almeida Prado que abre o volume I, posteriormente número II, intitulado “Pequena explicação”, o autor escreve que, inicialmente, idealizou “alguns

estudos onde algumas dificuldades técnicas seriam exploradas

sistematicamente”. Desistiu, no entanto, por considerar que, anteriormente, de forma implícita, já havia feito esse tipo de trabalho nos seus 55 Momentos, compostos entre 1965 e 1983. Imaginou, então, uma “espécie de Czerny dos dias de hoje”, tendo o ritmo como foco principal (Gandelman & Cohen, 2005).

Como na metade do século XX o sistema tonal começou gradualmente a deixar o seu lugar à dissonância, a regularidade da pulsação e da métrica também foi desestabilizada, com mudanças de fórmulas de compasso,

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articulações, andamentos, deslocamento de acentos, síncopes, ritmos aditivos, polirritmias e polimetrias com sempre novas explorações de novos aglomerados sonoros e de grande ressonâncias que estimulam a escuta e a imaginação sonora do intérprete. Os exercícios apresentam as caraterísticas que definem o género (repetição de um determinado padrão para chegar ao controle técnico e motor) e na maior parte dos casos são pequenas e belas peças que como diz a

Salomea Gandelman (Gandelman & Cohen, 2005) “merecem constar em

programas de concerto”. Mas qual’ é caraterística e a parte fundamental desta cartilha? É transpor para o ensino do piano questões complexas e relevantes da música contemporânea.

Com a Cartilha o autor conseguiu criar uma combinação entre antigo e novo. Está de facto presente novas formas de organizar o pulso, o metro e o andamento. Aos estudos tradicionais, (como agilidade, escalas, acordes, tipos de toques, sonoridades, polifonia e pedal, etc.) em combinação com o modo maior-menos (fundamento do ensino tradicional do piano), vêm juntar-se os modos gregos, hindus, particulares (escalas enigmática, oriental e outras sintéticas) e a exploração de ressonâncias. É por isso que achei importante o estudo de obras contemporâneas e de autor do próprio país. As épocas mudam e também a música deve seguir estas mudanças, se não iremos ter uma geração que toca o que se calhar “não gosta”.

5.5 - Os alunos

Se eu não respeito o discurso musical do meu aluno ou o oprimo, quem ele vai ser? Se eu não o deixo ser autónomo, quem ele vai ser? Então, não é só ensinar a mexer os dedos, é ensinar a mexer a cabeça. O mais importante para quem trabalha com iniciantes é deixar eles se descobrirem musicalmente. Se você coloca um repertório completamente diferente do que eles ouvem ou os introduz em uma leitura musical pura –o que alguns chamam de teoria musical -, elas vão desistir com muita facilidade, pois se sentirão fazendo um exercício e não música. Existe um ganho na aprendizagem se o repertório do aluno é valorizado. (Tourinho, 2007)

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As nossas intervenções foram focadas em quatro alunos da professora cooperante na Academia de Música José Atalaya. Estes quatros alunos foram divididos em dois grupos de controlo, respetivamente de dois por cada grupo. Iremos distinguir os grupos com dois números: 1 e 2. Os alunos, por motivos de privacidade, serão identificados com as letras A, B, C, D, onde os alunos com as letras A e B serão os alunos que trabalharam as peças portuguesas e os com as letras C e D serão os alunos que trabalharam as peças do repertorio normal. Os alunos fazem parte do ensino articulado e cada um deles tem uma aula individual de 45 minutos.

Identificação dos alunos: (por motivos de privacidade os alunos serão identificados por letras)

Aluno A: 4º grau Aluno B: 4º grau Aluno C: 3º grau Aluno D: 3º grau

5.6 - Contextualização e descrição dos alunos

A escolha dos alunos para o desenvolvimento deste projeto foi ponderada tendo em conta as capacidades de cada um deles. Como primeira caraterística idealizei um bom nível no instrumento e uma base técnica bastante desenvolvida, pois o repertório escolhido não era muito fácil. Uma componente presente nos dois grupos foi a personalidade; cada grupo de facto tinha um aluno seguro e outro bastante tímido, mas no geral todos responsáveis, isto para não influenciar o resultado final. Em termos de contexto familiar os alunos não demostraram nenhum desequilíbrio e na sua família nenhum dos país é músico ou tem relações próximas com a música. Para cada aula foi realizada uma planificação (ver os anexos). Tentei sempre conseguir cumprir o que foi planeado o que nem sempre foi conseguido, por falta de tempo, pois, de facto 45 minutos

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para cada aluno é pouco tempo. Para este período letivo os alunos dos dois grupos deveriam preparar duas obras cada um.

5.7 - Ferramentas de observação e recolha de informação

Para um resultado melhor e mais fiável, tentei recorrer à maior variedade de instrumentos de recolha de informação possível, para assim podermos ter uma visão bastante mais ampla para este projeto.

a) Para conhecer o impacto do projeto nos alunos: utilizei entrevistas semi- estruturadas concretizadas de forma oral no final de cada aula, com perguntas inerentes ao trabalho realizado na mesma. A opção por perguntas orais foi tomada porque desse modo foi possível fazer questões mais individualizadas, organizar melhor o tempo e, no último caso, introduzir novas perguntas. Desta forma estamos conscientes de que não é possível fazer uma comparação das respostas. De seguida exponho um exemplo das perguntas que foram feitas:

- Estás a gostar de tocar as tuas peças? - Estás a sentir-te mais motivado? - Que dificuldade sentiste?

- De que forma o autor da peça te está a influenciar na vontade de aprendizagem da peça?

b) Para conhecer o nível de motivação e empenho dos alunos: Foram (como atrás referi) criados 2 grupos e ao longo do desenvolvimento do projeto analisados os comportamentos e atitudes dos alunos envolvidos, sempre de forma informal e baseando-nos numa observação continua.

c) Para perceber o alcance do projeto educativo em termos de motivação: Aqui a observação foi efetuada analisando os trabalhos8 _apresentados

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nas aulas e a evolução de uma aula para outra. No final de cada aula, os alunos deviam trabalhar as peças (ou partes das peças com base na dificuldade e no trabalho efetuado na aula anterior) em casa e trazer as peças trabalhadas para a semana seguinte.

5.8 - Grupo 1 (repertório português)

As aulas foram dadas sem alteração ao procedimento usual. As aulas são oficialmente de 45 minutos e em conjunto. Este tempo para desenvolver o projeto não era suficiente e muitas vezes era prolongado por mais alguns minutos para conseguir atingir minimamente os objetivos. As aulas começavam sempre com a execução de uma escala à escolha do aluno, método para aquecer antes de tocar. As aulas eram estruturadas como se fossem aulas em grupo, pois não eram subdivididas em metade para cada aluno, mas organizadas de maneira a que quando um tocava, o outro estivesse a ouvir, aprendendo com os erros do executante e com as ferramentas que eram dadas. Neste grupo falava-se muito da história e repertório musical português, (pois era o grupo que estudava o repertório português) e além das peças trabalhadas era natural o desvio dos comentários sobre os compositores, a vida deles, as histórias das várias peças e a história da música portuguesa na época de cada autor. Com isto os alunos estavam mesmo dentro do mundo da música portuguesa.

5.9 - Grupo 2 (repertório estrangeiro)

As aulas deste grupo eram estruturadas na mesma maneira do que as do grupo 1. Os 45 minutos em conjunto, iniciando com uma escala e seguindo um método de aula coletiva. Neste grupo é claro que os argumentos eram baseados na música a nível mais global, com comentários centrados em compositores das peças estudadas, com a história da música em geral e que abordava a história da música da época de cada compositor. As aulas começavam também com a execução de uma escala à escolha dos alunos. As aulas também eram estruturadas como se fossem aulas de grupo. Assim, quando um aluno tocava o

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outro que estava a ouvir aprendia com os erros do executante, e com as ferramentas que eram dadas. Com os alunos deste grupo falava-se muito da história da música ocidental e do repertório existente, abordando autores como Beethoven, Chopin, Liszt, Bach, Clementi, etc. Os autores que trabalhámos mais foram os compositores das peças utilizadas para o projeto, como a própria vida e o contexto histórico. Com isto estavam envolvidos totalmente no mundo da música ocidental.

5.10 - Questionário

No fim do projeto foi feita uma audição onde os alunos apresentaram as obras trabalhadas. Nesta audição foram entregues aos alunos, e ao público presente, alguns questionários (ver anexos) referentes à execução e sobre a audição em geral.

- As perguntas aos alunos tiveram o objetivo de perceber o impacto do projeto neles próprios (anexo 2);

- As perguntas aos pais serviram para confirmar as respostas dos alunos, como se eles fossem inspetores do trabalho dos filhos (anexo 3);

- As perguntas ao público serviram para avaliar o momento de performance dos miúdos, como se o público fosse um agente externo (anexo 4).

5.11 - Audição final

A audição final de apresentação do projeto teve lugar no dia 28 de setembro de 2013 às 18h na sala Manoel de Oliveira da Academia de Música José Atalaya, em Fafe. A sala tem um piano de cauda Yamaha C3 com uma capacidade de cerca 200 lugares. A sala é utilizada normalmente para as audições de classe da Academia. No dia da audição fiz um registo de presenças, para conhecer as pessoas que entraram, aquelas que ficaram até ao fim e aquelas que foram embora durante a audição. No total entraram 21 pessoas e

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ficaram até ao fim 18 espectadores. Destes 18 todos entregaram o questionário com as respostas, questionário esse que tinha sido entregue a todas as pessoas presentes no início da audição (ver anexos). O público não tinha conhecimento das obras que iriam ser executadas. A ordem, por isso, foi feita de maneira tal que eles não percebessem qual era a peça portuguesa e qual era a não portuguesa. A ordem que escolhemos foi: (1) Portuguesa, (2) estrangeira, (3) estrangeira, (4) portuguesa, (5) estrangeira, (6) portuguesa, (7) estrangeira e

In document Fra Brussel til Bastøy (sider 20-25)