Por meio das entrevistas com os educadores envolvidos no projeto, verifica-se que todos atuam na escola há muito tempo. Esse aspecto indica um compromisso com o projeto pedagógico e um desejo de continuidade das ações que ali são desenvolvidas. Desde que assumiu o cargo de diretor, ele nunca se removeu e permanece há 17 anos, nessa função, inclusive, já teriam passado quatro anos do tempo necessário para a sua aposentadoria. Entretanto, diz que ainda quer contribuir como o desenvolvimento do projeto da escola. A coordenadora pedagógica disse que decidiu trabalhar na escola, pois já conhecia o projeto que vinha sendo desenvolvido e gostaria de fazer parte dele. Os professores demonstram orgulho em trabalhar nesta unidade escolar e participar dos projetos, por isso permanecem há tanto tempo. Nóvoa (1995), ao elencar algumas características organizacionais, afirma que:
um dos aspectos assinalados pela maioria dos estudos, diz respeito à estabilidade profissional, sobretudo do corpo docente; de fato, nenhum estabelecimento de ensino pode levar a cabo projetos coerentes de ação, se o seu pessoal mudar constantemente ou estiver sujeito a situações de instabilidade. Um clima de segurança e de continuidade é uma condição essencial ao desenvolvimento organizacional da escola (CARVALHO, apud NÓVOA, 1995, p. 27). No entanto, esta característica não deve ser confundida com uma espécie de imutabilidade, uma vez que a existência de certas margens de mobilidade pode constituir um fator de incentivo e de inovação (NÓVOA, 1995, p. 27).
Essa característica pôde ser observada no quadro de funcionários da escola. Outra característica que surgiu, no decorrer das entrevistas, foi a maneira como os professores enxergam os alunos e a importância dessa visão no processo educativo. Gimeno Sacristán (2005, p. 130), ao tratar da especialização do ensino, escreve que
o que hoje entendemos por aluno é a condição é a condição de um menor que surge à medida que a família se livra de funções que ficarão a cargo de outras figuras especializadas, primeiro dentro do lar no caso das classes sociais favorecidas, depois, pouco a pouco, fora dele, para todos. A palavra “aluno” carrega, precisamente, esse significado de ser alguém que vive fora do lar familiar: “pessoa criada ou educada desde a infância por alguém, da alçada deste”.
Nas falas dos educadores, os alunos são vistos como seres capazes, competentes e responsáveis por seu aprendizado e sua organização, não necessitando da constante supervisão do adulto. Há uma tentativa de resgatar a importância do aluno e colocá-lo como protagonista nesse processo.
Quando os educadores são convidados a falar sobre a criação da República de Alunos, eles dizem que esse projeto foi criado para organizar e ordenar a vida dentro dos salões de estudo, dando força às comissões internas. Percebe-se que, mesmo buscando desenvolver um projeto pedagógico inovador, e uma mudança de paradigma no currículo com a quebra das paredes, os salões ainda permanecem sendo um espaço de regulação, pois cobra-se uma postura diferenciada neste lugar. Como diz Gimeno Sacristán (2005, p. 144), “no espaço nos desenvolvemos; pelo uso que fazemos dele somos julgados pelos demais”. Isso demonstra a complexidade para romper com algumas práticas que já foram incorporadas, no dia-a-dia escolar e fazem parte deu uma tradição coletiva. (APPLE, 2006). Os educadores relatam que não são todos os alunos que podem ocupar um cargo na República de Alunos, antes, ocorre uma espécie de pré- seleção nos salões, quando são escolhidas as comissões internas – nesse momento,
transparece que os candidatos devem se encaixar em um perfil de aluno esperado pelos educadores.
Quando os educadores foram convidados a falar sobre a relação entre o projeto pedagógico e a República de Alunos, as falas convergiram, ao destacar que ambos estão atrelados. A coordenadora disse que a República de Alunos é o próprio PP em ação. Essa convergência atestou que todos os educadores envolvidos conhecem o PP da escola, e quais as finalidades do projeto República de Alunos. Os entrevistados destacaram que a República tem como objetivo assegurar o fortalecimento das comissões internas dos salões para que os princípios de autonomia, responsabilidade e solidariedade sejam colocados em prática. Percebe-se que a República conseguiu unificar as ações propostas pelo projeto pedagógico, ao confiar e dar responsabilidade aos alunos.
Ao avaliarem as mudanças ocorridas na escola, desde a implantação da República de Alunos, nota-se que eles possuem compreensão de que ainda não alcançaram alguns objetivos esperados. O diretor, por exemplo, relata que gostaria de que os alunos fizessem assembleias para que os problemas fossem discutidos, e isso ainda não acontece. Ele credita essa ausência de assembleias à falta de incentivo de alguns professores. A coordenadora entende que algumas mudanças já aconteceram e que os alunos demonstram maior autonomia e responsabilidade. Todavia, explica que ainda precisa existir uma relação horizontal de respeito entre os alunos e entre eles e os demais professores. Os professores Luiz Henrique e Willian destacaram que algumas mudanças podem ser observadas na própria fala dos alunos, quando se posicionam. Entretanto, alguns colegas ainda não compreenderam o projeto e, por isso, resistem às mudanças. Os educadores asseveram, ainda, que existem muitas barreiras por parte de alguns colegas – isso atesta que as dificuldades não aparecem somente no trato com os alunos, mas também entre os próprios pares. Essas dificuldades, porém, são compartilhadas e expostas ao grupo – isso também pôde ser observado desde a primeira reunião de professores da qual tive a oportunidade de participar. Esse grupo de professores parece concordar com as palavras de Azanha (1998, p. 40): “escola pública é uma instituição social muito especifica com uma tarefa de ensino eminentemente social que, por isso mesmo, exigiria um esforço coletivo para enfrentar com êxito as suas dificuldades porque essas dificuldades são antes institucionais que de cada professor”.
O que se percebe desse grupo de educadores é que existe um desejo de ir contra as ideologias ligadas aos interesses do mercado, tentando construir um espaço que proporcione aos alunos uma experiência escolar, democrática onde os mesmos possam opinar, interferir e decidir qual caminho irá trilhar em sua vida escolar. Nesse ambiente, percebe-se o respeito pelo aluno e suas particularidades, o incentivo à participação e à alegria, quando conseguem realizar as ações propostas. Percebe-se como os professores não fogem do compromisso de examinarem a realidade em que estão inseridos.
Esses educadores deixam registrado, em suas falas, que construir um ambiente democrático, contrário às estruturas cristalizadas por práticas autoritárias, não é uma tarefa fácil.
Os proponentes das escolas democráticas também percebem, às vezes penosamente, que exercer a democracia envolve tensões e contradições. [...] Essas contradições e tensões salientam o fato de que dar vida à democracia equivale sempre a lutar. Entretanto, além delas está a possibilidade de educadores profissionais e cidadãos trabalharem juntos para criar escolas mais democráticas que sirvam ao bem comum da comunidade global (APPLE, 1995, p. 19).
Apple (2006, p. 14) permitiu ter uma visão crítica sobre as dificuldades enfrentadas para que a ampliação da democracia se fizesse presente no ambiente escolar:
Embora precisemos ser muito honestos sobre o fato de que seja realmente mais difícil manter e expandir uma visão verdadeiramente democrática da educação – especialmente se considerarmos as transformações atuais na educação, os ataques sobre a autonomia do professor, suas condições de trabalho e salários e as ideologias atuais da sociedade -, nada é impossível. Como bem assinalado, assegurar a democracia tem sido uma tarefa difícil, mas não impossível. O dia-a-dia da escola, aquelas horas que os alunos permanecem com seus professores, colegas e demais funcionários, devem ser permeadas por ações que visem à democracia e à participação de todos, para que os 200 dias que compõem o calendário escolar não sejam sentidos como um martírio na qual as pessoas que compartilham esse espaço não se sintam como Sísifo – condenado por toda a eternidade a rolar uma grande pedra com suas mãos até o cume de uma montanha.
Nas escolas, é comum vermos funcionários e alunos ansiosos para chegada do fim do ano letivo, como se isso, por si só, bastasse para acabar com as dificuldades vividas até ali, não se dando conta de que, se nada for feito, o ano seguinte será sentido
com o mesmo pesar que o atual. em perceberem, essas pessoas seguem o mesmo exemplo da personagem mitológica que, quando estava quase chegando ao cume da montanha, a pedra voltava para o início, onde tudo havia começado, dando início a uma nova jornada de trabalho.
A grande diferença é que Sísifo não tinha alternativa, estava fadado à repetição. Seu trabalho não dependia da sua vontade, ou organização, pois seu futuro já havia sido determinado pelos deuses. Não obstante, o mesmo não ocorre com as pessoas que compõem o espaço escolar – as ações ali desenvolvidas não podem ser enxergadas como neutras ou já determinadas, antes estão carregadas de sentido e cumprem um papel, seja lá qual for, que precisa ser elucidado e tornado claro a quais interesses está atendendo.
De acordo com Apple (2006, p. 35), a educação não é neutra, mas também deve ser vista como um ato político: “[...] a educação não era um empreendimento neutro e de que pela própria natureza da instituição, o educador estava envolvido em um ato político, estivesse ciente ou não disso”. Os educadores dessa escola ensinam que, quando se tem um sonho e se faz algo em que acredita, todo esforço vale a pena, e não é em vão.