Politics of recognition

No Brasil existe legislação avançada no segmento da educação infantil, destacando-se a Constituição Federal (BRASIL, 1988), o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990b) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996). Apesar dessas conquistas, algumas pesquisas, como a deCampos, Fullgraf e Wiggers (2006) revelam que as instituições de educação infantil se encontram em fase de transição, em que concepções antigas e preconceitos marcados por uma história de colonização e escravidão ainda continuam presentes na rotina e nas práticas pedagógicas advindas de ideias assistencialistas, convivendo e resistindo às propostas oficiais, que apresentam uma ideia de criança como sujeito de direitos, orientada pelos conhecimentos da Psicologia do Desenvolvimento e informada pelas noções de respeito à diversidade.

No nosso entendimento, uma transposição didática adequada ao referencial teórico dos documentos oficiais deve estar ligada a uma discussão que se intensificou nos anos 1990 e se refere à qualidade do atendimento destinado às crianças de zero a seis anos. Este aspecto é alvo de estudo de pesquisadores (OLIVEIRA-FORMOSINHO; ARAÚJO, 2002; PASCAL; BERTRAM, 1999; ZABALZA, 1998), na discussão da ideia de que não basta apenas garantir o direito à escolarização de crianças em idade pré-escolar, mas também é necessário elevar a qualidade dos serviços educacionais prestados nas escolas de educação infantil, a fim de possibilitar um atendimento de qualidade. Para tal, faz-se necessário investir na formação dos profissionais que atuam com as crianças desta faixa etária.

Trabalhar a prática pedagógica no contexto das diferenças no segmento da educação infantil passa pelas concepções e representações que os professores

elaboram sobre as crianças e a primeira infância. Baseados nesta questão, Dahlberg, Moss e Pence (2003, p. 16) argumentam que as concepções são diversas e percebem a criança como

[...] um reprodutor de conhecimento e cultura, uma tábula rasa ou um vazo vazio, necessitando ser preenchido com conhecimento e ser “preparado” para aprender e para a escola; como natural, seguindo os estágios de desenvolvimento biologicamente determinados e universais; como inocente, desfrutando a idade dourada da vida, não corrompido pelo mundo; ou como um fator de suprimento na determinação da força de trabalho.

Os autores ressaltam ainda que tais concepções produzem uma criança individualizada, passiva, incapaz e, consequentemente, as práticas pedagógicas correspondem a tais ideias.

Podemos perceber o tratamento dado às crianças pequenas ao longo da história do atendimento à infância, concebendo-as como carentes e com muitos défices a superar. Com a Constituição de 1988, a criança passou a ser vista e reconhecida como sujeito de direitos. As publicações do MEC dos respectivos documentos Política Nacional de Educação Infantil (BRASIL, 1994b); Por uma política de formação do profissional de Educação Infantil (BRASIL, 1994c); Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças (BRASIL, 1997) e Subsídios para credenciamento e funcionamento de Educação Infantil (BRASIL, 1998b) contribuíram e reforçaram uma concepção de criança como sujeito de direitos, histórico, competente, ativo e capaz.

Essa visão da criança ativa e interativa está ancorada nas teorias do desenvolvimento de Piaget (1962, 1978), Vygotsky (1994) e Wallon (1995). Muitos estudiosos também defendem esta concepção de criança como sujeito de direitos, cidadã e competente (MACHADO, 2001; ZABALZA, 1998), em que são contemplados nos documentos oficiais mais recentes como Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 1998a) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009).

Acreditamos que, para se considerar as diferenças na sala de aula, é importante reconhecer as crianças como psicologicamente competentes e socialmente indefesas e que elas têm características específicas decorrentes do seu estágio de desenvolvimento e dos seus processos de crescimento. Na perspectiva de alguns estudiosos (MEDINA REVILHA, 1993; OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2001; ZABALZA, 1998), essas características referem-se à globalidade e à vulnerabilidade

da criança desta faixa etária. De acordo com Oliveira-Formosinho (2001, p. 82), a globalidade da educação da criança “[...] reflete a forma holística pela qual a criança aprende e se desenvolve.” Portanto, a criança da educação infantil é um sujeito não

setoriável8, ela se desenvolve de forma integrada e em todos os aspectos afetivo,

emocional, social, motor e cognitivo. No que se refere à vulnerabilidade, a criança é um ser frágil e indefeso em relação a condições adversas de cuidado e educação. Portanto, ela necessita desde cedo de cuidados constantes, tanto físicos quanto psicológicos, o que origina por um largo tempo a sua dependência do adulto, para que possa satisfazer as suas necessidades. Desse modo, o professor da educação infantil necessita de um saber-fazer que, por um lado, reconheça estas características das crianças, a globalidade e a vulnerabilidade social, e, por outro lado, “ [...] reconheça as suas competências sócio-psicológicas que se manifestam desde a mais tenra idade.” (FORMOSINHO; FORMOSINHO, 2001, p. 83).

As especificidades da faixa etária e também os objetivos da educação infantil constituem-na, por excelência, num segmento que possibilita o trabalho com a diversidade dos alunos. Entende Figueiredo (2004, p. 187) que a educação infantil

[...] é propícia às interações efetivas entre as crianças, pelas trocas que se estabelecem entre elas e com o meio... Este período é a porta de entrada da inclusão escolar, ou seja, é um período privilegiado para o exercício da liberdade e do respeito à individualidade e à diferença do outro.

Respeitar a individualidade quando se trabalha em grupo é uma questão ainda complexa, que requer pensar atividades que respondam aos diferentes interesses e que permitam trabalhar em níveis diversos na mesma sala. Desse modo, pensamos que transformar o discurso da educação para a diversidade em uma prática pedagógica inclusiva na educação infantil é um desafio que se vincula também à qualidade do atendimento às crianças.

Mesmo com o aumento significativo no número de crianças que ingressam na educação infantil, conforme revelam as estatísticas9, o acesso a este

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“Setoriável”. Zabalza (2001) liga este aspecto à globalidade pessoal da criança, que não se trata de um desenvolvimento especializado, mas sim integral.

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O censo de 2010 aponta a creche como a etapa de maior crescimento em relação ao número de matrículas da educação básica, apresentando um crescimento de 9%, o que corresponde a 168.290 novas matrículas. Em 2010, as matrículas somaram 2.064.653, enquanto, em 2009, o censo registrou 1.896.363. Comparando com o início dos anos 2000, o crescimento ultrapassa 79%.Com a reorganização da pré-escola, que atende crianças de quatro e cinco anos, e a implantação do ensino fundamental de nove anos, o censo registrou 4.692.045 matrículas em classes de pré- escola. A queda de 3,6% com relação a 2009 é atribuída à implantação do ensino fundamental de nove anos. Em 2009, a pré-escola teve 4.866.268 alunos.

segmento de ensino no quadro da realidade brasileira não é igualitário, pois as crianças de famílias com rendas mais elevadas são brancas, suas mães têm escolaridade mais alta, moram e trabalham na zona urbana, estão matriculadas em números superiores às de famílias mais pobres, negras, com mães de escolaridade baixa e/ou residentes na zona rural (KAPPEL, 2005). Sobre essas disparidades de acesso em relação a etnia, cor, raça, faixa etária, renda familiar, escolaridade dos pais, entre outras, Vieira (2010) aponta que este aspecto é bastante referendado nas pesquisas sobre a oferta de educação infantil no nosso País. A autora assinala, ainda, com base nos dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) de 2009 (IBGE, 2010)10, que é na variável da faixa etária que se revela a maior desigualdade, pois se verificou um aumento de acesso à pré-escola, para crianças de quatro anos de idade e taxas mais baixas para as crianças menores de três anos.

A desigualdade de acesso às creches também se revela em relação à renda das famílias, uma vez que a frequência de “[...] crianças pertencentes às famílias com renda per capita de até meio salário mínimo (12,4%) foi 3,2 vezes menor do que a de crianças pertencentes a famílias com renda de três ou mais salários mínimos mensais (39,5), em 2008.” (VIEIRA, 2010, p. 818). Outras diferenças significativas foram encontradas também na frequência das crianças de zero a três anos emrelação à cor, sendo que as crianças negras representam 15,5% e as brancas tiveram um percentual superior a 22%, em 2008. Em relação ao atendimento da população infantil da zona rural e urbana, 6,4% das crianças entre zero e três anos foram atendidas, e área urbana 19,6% estão na creche. Na perspectiva de Vieira (2010, p. 817), essas disparidades “[...] concorrem para penalizar as crianças mais novas, as mais pobres e as não brancas.”

É necessário lembrar que, apesar das novas diretrizes para a educação infantil, as práticas pedagógicas desenvolvidas não conseguem traduzir as concepções teóricas que lhes servem de apoio, pois o ensino nesta etapa da escolarização ainda está embasado nas cópias, na memorização e nas repetições. Os conteúdos são fragmentados e descontextualizados, cabendo às crianças apenas reproduzir o que os professores esperam delas. Percebe-se um viés nos

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Em 2001, somente 10,6% das crianças de zero a três anos frequentavam creches. Entre 2001 e 2008, o atendimento de crianças em creche cresceu apenas 8,7, alcançando 18,1%, resultado muito distante para o alcance da meta do PNE (2001), de terem matriculadas 50% das crianças de 0 a 3 anos, em 2010.

métodos e nos conteúdos voltados a preparar as crianças para as aprendizagens instrumentais do ensino fundamental. Leitão (2002), ao realizar uma investigação sobre a prática pedagógica de uma docente do segmento da educação infantil no Município de Fortaleza, constatou que a prática pedagógica desenvolvida pela professora é marcada pela repetição de atividades, pela transmissão oral e repetitiva dos conteúdos, pela ausência de trocas cognitivas e afetivas, pela falta de planejamento, pela pouca importância conferida à brincadeira e pela centralidade de sua atuação. Esse aspecto traz uma diminuição ou até mesmo uma ausência de outras experiências tão necessárias a esse segmento, como a brincadeira, a criatividade, a expressão artística, a experimentação, predominando o trabalho diretivo com todo o grupo. Dessa forma, não são fomentadas as interações nem a colaboração entre as crianças, bem como autonomia pessoal, aspectos fundamentais numa prática pedagógica que considera as diferenças da sala de aula. Acreditamos que estas dificuldades dos professores da educação infantil podem se vincular às diversas fases da história da educação brasileira, as quais anunciam mudanças fundamentais na maneira de ensinar e de aprender, sob a égide das novas concepções como as da Escola Nova, o Construtivismo e o Sociointeracionismo, as quais provocaram ações voltadas para a formação dos professores, na tentativa de conhecer e se apropriar de um saber que possibilita outra visão para a prática pedagógica. Um projeto de extensão envolvendo a formação docente intitulado de Programa de Educação Continuada para Professores de Educação Infantil, PECEI, com carga horária de 120h horas/aula, constatou que as principais dificuldades dos docentes na apropriação dos conhecimentos teórico- práticos durante o curso e em suas práticas diárias foram as seguintes: visão de infância, desenvolvimento, aprendizagem, realidade dos alunos, conteúdos e metodologias, entre outros.

Por outro lado, os professores adotam primeiramente uma apropriação das teorias que professam, mas a prática e as rotinas são, na maioria das vezes, rígidas

[...] e inflexíveis desconsideram a criança, que precisa se adaptar a uma nova realidade, ou seja, longe do convívio com seus familiares, de sua casa, de seus brinquedos. Como deve ser, a criança precisa sentir-se bem na escola de educação infantil, pois, como já foi dito, lá é o local onde permanece o dia todo, com um adulto, que no primeiro momento é um estranho para ela. Se não houver mudanças na rotina, a mesma também

desconsidera o adulto, tornando seu trabalho monótono, repetitivo e pouco participativo. (BRASIL, 1998a, p. 73).

Com base nessas dificuldades apresentadas no fazer pedagógico dos docentes da educação infantil, tomando como base a trajetória histórica desta etapa de educação, julgamos relevante desenvolver um estudo, visando a investigar a prática pedagógica com vistas a atender as diferenças da sala de aula na educação infantil.

As instituições destinadas às crianças de zero a seis anos e suas práticas pedagógicas são caracterizadas por discursos dominantes na sociedade em que estão inseridas, incorporando ideias e concepções que prevalecem em um dado momento, em determinada sociedade. Mais recentemente, o cuidado em relação à educação infantil se intensificou, surgindo, inclusive, novos paradigmas. Assim, aflora outro campo de saber, ainda em formação, a Pedagogia da Infância, conceituada por Eloísa Rocha (1999, p. 69), como

[...] um conjunto de relações que poderia ser identificado como o objeto de estudo de uma «didática» da educação infantil, que terá, pois, como objeto de preocupação a própria criança: seus processos de constituição como seres humanos em diferentes contextos sociais, sua cultura, suas capacidades intelectuais, criativas, estéticas, expressivas e emocionais.

A autora aponta para a necessidade de estabelecer a diferença entre as pedagogias da educação infantil e as do ensino fundamental. As primeiras “[...] são constituídas de relações educativas entre crianças-crianças-adultos [...]”, mediante o afeto, a expressão, a sexualidade, as brincadeiras, as diversas linguagens, entre outras, desde o espaço de convívio, respeitando as relações sociais, culturais e familiares. Já as pedagogias do ensino fundamental se baseiam, principalmente, no ensino, priorizando a transmissão do conhecimento e considerando a sala de aula como um espaço privilegiado, vendo a criança como um aluno. Estudo desenvolvido por Bonetti (2004) pretendeu identificar o reconhecimento e o tratamento dado à docência na primeira etapa da educação básica nos documentos Referencial para a Formação de Professores – 1998 (RFP/1998), Proposta de Diretrizes para Formação Inicial de Professores de Educação Básica em Curso de Nível Superior (Proposta/2000) e Parecer do Conselho Nacional de Educação N.009/2001 (Parecer 009/200). Revelou que, apesar de constar nos referidos documentos o

reconhecimento de uma especificidade dos profissionais da educação infantil, no entanto, este se constitui como uma adaptação à docência do ensino fundamental.

Para diminuir a distância entre o discurso inovador preconizado nos documentos oficiais e as práticas pedagógicas, se faz necessário investir na formação continuada do corpo docente da escola, tendo um foco nas práticas destes profissionais, oriundo do levantamento de suas práticas e das suas necessidades formativas, isto é, privilegiando os saberes da experiência, um projeto de formação que conduza à melhoria, promovendo mudanças dessas mesmas práticas, uma vez que a transformação do fazer pedagógico produzirá também um impacto junto aos alunos.