A interação social é essencial e reconhecida por estudiosos do desenvolvimento intelectual, bem como das suas aprendizagens escolares (PIAGET, VYGOTSKY). Apenas nos anos 1960, no entanto, os investigadores se preocuparam de verdade em estudar de um jeito experimental este fator. Smedslund (1966) pode ser considerado como um dos autores que está na origem deste movimento.
Após os anos 1960, emergiram estudos experimentais sobre a influência da interação social sobre o desenvolvimento das pessoas. Essa abordagem desencadeou o surgimento de uma teoria: Teoria Socioconstrutivista do Desenvolvimento, postulada por Doise e Mugny (1981). Esses autores propõem o modelo tripolar de desenvolvimento intelectual inspirados na teoria de Piaget e Vygotsky, que é sujeito (ego), alter (outro) e objeto (objeto de conhecimento). Nesse modelo, toda a interação do sujeito sobre o objeto é necessariamente mediada pelo outro (alter).
Doise e Mugny (1981) consideram que a interação social envolve a coordenação de ações interindividuais que precedem e ensejam as coordenações intraindividuais; no entanto, a interação social não se constitui como o mecanismo formador das estruturas. É por seu intermédio, porém, que se produz o conflito sociocognitivo, o qual provoca o desequilibrio, simultaneamente social e cognitivo, que torna necessária, no individuo, a criação de estruturas intelectuais. É, pois, a sua caracteristica conflitual que permite a interação social ser fonte de desenvolvimento cognitivo.
Vygotsky (1994) defende o argumento que, no desenvolvimento cultural, cada função psíquica (formação de conceitos, memória) se manifesta de duas formas. Em primeiro lugar, no plano social e interindividual e, depois, se mostra no plano psicológico ou individual. Temos, pois, a transformação das funções interpsíquicas em funções intrapsíquicas. Para Vygotsky (1994), a interação social desempenha um papel de primeira importância no desenvolvimento dos conhecimentos.
Um dos elementos preponderantes para provocar o conflito sóciocognitivo é o questionamento. Pretendemos discutir este aspecto na perspectiva do acompanhamento socioconstrutivista, proposto pelos autores LaFortune, Martin e Doudin (2004), pois constitui o aporte teórico utilizado na metodologia do nosso estudo, principalmente na forma do acompanhamento, intitulado de acompanhamento colaborativo.
Na perspectiva dos referidos autores, o questionamento consiste em colocar um conjunto de questões às pessoas acompanhadas, no nosso caso, as professoras da educação infantil, num contexto predefinido de acompanhamento (por exemplo, a mudança das práticas pedagógicas), com propósito de um conteúdo em especial (por exemplo, práticas pedagógicas no contexto das diferenças). O
questionamento tem como objetivo provocar uma reflexão das pessoas acompanhadas (as professoras) sobre a sua prática, provocando conflitos cognitivos e interações das pessoas acompanhadas com vistas a favorecer a construção de conhecimentos e o desenvolvimento de competências (LAFORTUNE; MARTIN; DOUDIN, 2004).
Na inteligência dos autores, com suporte no questionamento, podem emergir diferentes conteúdos, os quais tanto podem ser de ordem afetiva e/ou cognitiva, sendo, portanto, relativos a aspectos organizacionais ou pedagógicos. Os aspectos organizacionais cobrem, notadamente, os horários, as jornadas pedagógicas, a concretização do trabalho em equipe. Já os de feição pedagógica atingem as crenças e as práticas relacionadas com o ensino ou a aprendizagem. Com os alunos, o questionamento pode ser utilizado como estratégias de aprendizagem, os conhecimentos anteriores, um conteúdo ensinado ou uma ideia. Em síntese, o questionamento leva uma reflexão sobre os planos de ensino e de aprendizagem (LAFORTUNE; MARTIN; DOUDIN, 2004).
No acompanhamento da prática docente, o questionamento, numa perspectiva socioconstrutivista, é formativo tanto para os acompanhadores quanto para os acompanhados (professores). Lafortune, Martin e Doudin, (2004) apontam para o trabalho do acompanhador, que cumpre três objetivos: compreender a pessoa e a situação; guiar/dirigir a ação e ajustar as intervenções. O primeiro, nos encontros individuais ou em grupo, possibilita o acompanhador recolher informações, saber o que o outro compreende e pensa. No segundo, o acompanhador pode exercer a sua liderança no sentido de orientar a fazer com que as pessoas se concentrem no objeto da ação. Numa perspectiva sócioconstrutivista, ele fica vigilante para evitar oferecer as respostas ou até mesmo orientar essas questões. O último, o acompanhador, valida ou ajusta as suas intervenções na ação, graças às informações que recolhe em relação ao encaminhamento das pessoas acompanhadas. Ele pode refletir sobre o seu acompanhamento para melhorar e alimentar suas estratégias, favorecendo a reflexão junto aos sujeitos acompanhados (professoras).
Por sua vez, Lafortune, Martin e Doudin (2004) apontam que o papel do questionamento para as pessoas acompanhadas (em nosso caso as professoras), cumprem os objetivos expressos adiante.
• Centrar as ações e as intenções. O questionamento possibilita a pessoa acompanhada (professora) centrar-se nas suas necessidades e a definir as suas intenções, inseguranças e medos, levando a uma reflexão comum sobre as preocupações individuais. Pode conduzir também à formulação de outras demandas e ultrapassar outras questões.
• Compreender uma situação. O questionamento leva a uma compreensão de uma determinada situação, dos conceitos envolvidos, ajudando a pessoa acompanhada (professora) a organizar o seu pensamento, favorecendo a construção de um novo conhecimento com base no que ela sabe.
• Compreender a sua metacognição. Nesse caso, o questionamento pode servir para desenvolver a sua metacognição, ajudando pessoas acompanhadas a desenvolver um olhar crítico sobre o seu jeito de fazer e pensar (práticas pedagógicas).
• Partilhar e construir. O questionamento conduz a acompanhadora a avaliar diferentes concepções, com o intuito de comprometer as pessoas acompanhadas (as professoras), levando-as a uma reflexão das suas práticas. Para tal, as pessoas acompanhadas (as professoras) são convidadas a explicar os seus problemas e crenças, bem como a encontrar as possíveis soluções sobre suas idéias e forma de fazer e agir. O questionamento leva também a discussões dos diversos pontos de vista, confrontando as suas ideias com as de outros, para finalmente se chegar a um conjunto de ideações comuns. Tudo isso permite a partilha e as trocas de pontos de vista e de práticas pedagógicas.
• Refletir. O questionamento acompanha o desenvolvimento de uma posição reflexiva, consistente em olhar de forma diferente e crítica as práticas, aquilo que foi feito, o como e o porquê foi feito, bem como os ajustes a fazer. Com efeito, mediante o questionamento, a acompanhadora ajuda a acompanhada (a professora) a desenvolver uma atitude mais reflexiva.
• Envolver-se. e, das tomadas de consciência e das discussões que provoca, o questionamento é propício a um envolvimento reflexivo, pois ele situa a pessoa interrogada numa posição proativa, em que ela mesma procura as respostas. • Interrogar-se. O questionamento pode criar um conflito sociocognitivo e
desestabilizar as pessoas acompanhadas, situando-as num estado de conflito cognitivo, confrontando-as com uma concepção ou com uma construção
diferente, ou seja, dificilmente compatível com a sua (LAFORTUNE; DEAUDELIN, 2001). O questionamento pode assim provocar um estado de dúvida e levá-las à interrogação a si próprios.
• Estabelecer uma tomada de consciência. O questionamento pode desencadear uma tomada de consciência de si mesma ou de sua prática, levando a uma conscientização. Numa ação de acompanhamento socioconstrutivista, a tomada de consciência pode versar sobre o reconhecimento do encaminhamento das pessoas acompanhadas, de processos ou da sua incompreensão.
• Tornar-se autônomo. Graças às tomadas de consciência sucessivas, suscitadas por um questionamento apropriado, a pessoa desenvolve uma autonomia interativo-reflexiva, isto é, um jeito de ser no qual a pessoa evidencia um olhar crítico sobre a sua prática, acerca das suas ações, suas produções, atitudes e comportamentos, examina-os, ao mesmo tempo em que se interroga ou consulta diversas fontes e ajusta esses comportamentos.
• Melhorar as suas ações. O questionamento pode levar a uma evolução no decurso da ação, a registrar aprendizados, a acentuar ou reforçar crenças, concepções; pode fazer emergir estratégias. Conduz as pessoas a enxergar de outra maneira, a se ajustarem, a melhorar e a mudar, a ultrapassar seus limites, explorando zonas que elas podem normalmente tentar evitar.
Por fim, as características de um acompanhamento mediante o questionamento estimulam a reflexão, favorecem as tomadas de consciência e a autonomia reflexiva e interativa. Consoante LaFortune (2008), o acompanhamento se inscreve numa perspectiva socioconstrutivista porque as pessoas acompanhadas (as professoras) constroem os seus conhecimentos e competências ao se interrogarem sobre suas crenças e práticas relacionadas com estratégias de ensino e de aprendizagem. Os conflitos sociocognitivos são provocados em interação com a pessoa acompanhadora e seus pares e favorece a tomada de consciência sobre o funcionamento cognitivo das pessoas, quer sejam acompanhadoras ou acompanhadas, sobre as práticas profissionais à luz da renovação pedagógica, e sobre as abordagens pedagógicas e as características das interações (LAFORTUNE; MARTIN; DOUDIN, 2004). Este aspecto foi constatado por nós no decorrer do acompanhamento colaborativo realizado com as professoras do nosso estudo.