Policy implications

Desde a sociologia durkheimiana, o termo instituição denota a conversão de valores em normas e papéis, com efeitos sobre a personalidade dos indivíduos. Conforme Durkheim (1999), na solidariedade mecânica a consciência coletiva exerce plenamente o poder sobre os indivíduos, enquanto na solidariedade orgânica os indivíduos têm mais autonomia, sendo o controle social definido em códigos de conduta explicitados na forma de leis. Estas duas modalidades de organização social, por meio das quais os indivíduos se mantêm coesos, fundamentam a ideia de instituição como possibilidade de proceder à transição valores-normas-papéis-

Quadro 8 – Identidades sociais do jovem estudante e do professor universitário.

Jovem universitário Professor universitário

Defi

ni

çõe

s

O jovem universitário brasileiro, em sendo estudante da graduação, pode ser representado majoritariamente por uma aluna de instituição privada que ingressa na educação superior com 19 anos de idade, no curso presencial noturno, tendo optado pelo bacharelado (BRASIL, 2012c), e que conclui com 23 anos de idade. Pode ser percebido por professores como mimado, indisciplinado, preguiçoso, imaturo, falante, dependente, com deficiência de leitura e escrita, com valores frágeis, que pouco estuda e não se esforça (ROGGERO, 2007).

O professor da educação superior, inclusive o universitário, pode ser representado majoritariamente por um indivíduo do sexo masculino. Tem 45 anos, é doutor e trabalha em tempo integral caso atue numa instituição pública. Tem 33 anos, é mestre e horista se atua em instituição privada (BRASIL, 2012c). Cond iç õe s ex óge nas

Obriga-se a concluir o ensino médio (independentemente de sua idade) (BRASIL, 1996); ser aprovado em processo seletivo para ingressar na educação superior (BRASIL, 1996); conseguir superar barreiras estruturais (BRASIL, 1996, 2009a, 2009b).

Obriga-se a participar da elaboração da proposta pedagógica. Elaborar e cumprir plano de trabalho. Zelar pela aprendizagem dos estudantes. Buscar a recuperação de estudantes com menor rendimento. Ministrar dias letivos e horas-aula. Participar dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional. Colaborar com a articulação entre escola, famílias e comunidade. Ser aprovado em processo seletivo, se ele quiser ingressar na educação superior (capaz de elaborar estudos sistemáticos de temas e problemas relevantes de realce científico e cultural).

Cond iç õe s e nd óge nas

Ao ingressar na universidade, tem o desafio de aprender a se defender para não se eliminar ou ser eliminado (COULON, 2008). Ele vivencia rupturas, inquietações (adota novas condutas). Busca autonomia (estuda agora com adultos). Prepara-se para a vida ativa e para a decisão. Vivencia o rompimento psicopedagógico (menor tempo da relação com o professor). Chega o anonimato, inclusive com os colegas, gerando novos comportamentos (COULON, 2008). Já

definido como estudante universitário, ele

vivencia as dificuldades de conciliar trabalho profissional com estudos (em especial quando estuda no noturno). Barreiras materiais e simbólicas da interação social. Se satisfeito com o curso, tende ao bom desempenho. Sofre estigmas por acessar a universidade via políticas de ação social e por ter frágil formação no ensino fundamental e médio (CARRANO, 2002).

Desafio de concretizar tarefas relacionadas com as funções básicas da universidade (ensino, pesquisa extensão), se ele quiser permanecer na educação superior (BRASIL, 1996). Desafio de compreender que o ensino articula aspectos cognitivos, desenvolvimento de competências/ habilidades profissionais e comprometimento com a cidadania (VASCONCELOS, 2011a; MASETTO, 2012); a função ensino espalha-se pela universidade (converte-se em educação mediante os processos pedagógicos) (MENDES, 1974); ser profissional é saber aprender (DEMO, 2009); a atividade de pesquisa implica o debate de questões atualizadas (DEMO, 2010). Precisa dominar determinada área de conhecimento e área pedagógica e de exercitar a dimensão política da docência universitária (MASETTO, 2012). Levado a lidar com a heterogeneidade do corpo discente na diversidade de vivências socioculturais. Fonte: elaboração do autor, com base na literatura especializada.

Para Dubet (1994), uma instituição teria a função de “transformar valores em normas e em papéis que, por seu turno, estruturam a personalidade dos indivíduos” (p. 170). Segundo o autor, as organizações, os costumes, os hábitos, as regras de mercado, as religiões constituem uma instituição. Assim, conforme o autor, as instituições se constituem em “maneiras de ser, objetos, maneiras de pensar” (DUBET, 2013, p. 30). Toda a vida social seria um conjunto de instituições.

Por sua vez, o entendimento de desinstitucionalização acompanha, neste trabalho, a explicação de Touraine (1997), para quem o termo significa o “enfraquecimento ou o desaparecimento das normas codificadas e protegidas por mecanismos legais e, mais simplesmente, o desaparecimento dos juízos de normalidade, que se aplicavam às condutas regidas por instituições” (TOURAINE, 1997, p. 59). Como informa Dubet (1994), a desinstitucionalização seria a perda da capacidade de integração funcional em torno de valores axiais. Isto se traduz no entendimento de que velhas formas de institucionalização estão com seus dias contados.

No âmbito da educação, os processos de desinstitucionalização têm impactado escolas e instituições de educação superior de maneira semelhante, a iniciar pelo fato de que a educação básica e a educação superior pertencem ao mesmo sistema contínuo (UNESCO, 1999). Uma escola funda-se no encontro entre educadores e educandos que, na troca de vivências, se desenvolvem em diferentes áreas, sendo a cognitiva, a afetivo-emocional, a motora, a social e a profissional (MASETTO, 1997). Uma universidade, além disso, funda-se no encontro mais amplo com o mundo, no cotidiano construído por gerações de estudantes e professores, na colaboração de funcionários, na ação contextualizada com o meio onde se insere (BUARQUE, 1994). À parte as diferenças de amplitude dos saberes que elas produzem, a escola da educação básica e a universidade têm sido impactadas de maneira análoga pelos processos de desinstitucionalização na medida em que estes são originários de problemas relacionados à modernidade e à pós-modernidade.

Concebidas como instituições, à escola ou à universidade caberia ensinar aos indivíduos como efetivamente se tornar membros da sociedade. A educação seria “a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida social” (DURKHEIM, 1965, p. 41). Portanto, o processo educacional contribuiria com aquela transição, transmitindo costumes e

regras, bem como com a geração de condições para a melhor convivência entre os indivíduos adultos e os mais novos.

Tal contribuição ocorreria, conforme explica Dubet (1994), com a garantia do cumprimento harmônico das funções escolares de educar, selecionar e socializar – compatível com a concepção de escola como instituição edificadora da personalidade e inclinada a promover coesão entre sociedades nacionais no contexto da racionalidade produzida pelo ideal iluminista (GOMES, 2005).

Ao estudar o percurso histórico da escola francesa nas últimas quatro décadas do século passado, o autor constatou a relativa harmonia do processo de concretização daquelas funções: 1) a educação ocorreu com a priorização, por parte do lycée, da grande cultura e humanidades, num abandono à economia e à técnica (guerra escolar entre educação e instrução); 2) a seleção ocorreu na medida em que o sistema educacional era constituído pela justaposição de escolas correspondentes às divisões sociais; 3) a socialização se deu em meio ao pouco interesse da escola pela criança e adolescente, exceto nas aquisições destes com relação ao mundo do adulto e do racional. Dessa maneira, conforme o autor, a educação, a distribuição de qualificações e a cultura escolar compunham uma totalidade que guardava alguma harmonia.

Com o tempo, este cenário se alterou. Em contraposição a esta visão exógena, e sim do ponto de vista dos atores nela implicados, as funções educar, selecionar e socializar não mais estão a guardar a relativa harmonia que as integrava. Para Dubet (1994). “a instituição [escola] surge, não já como um bloco [grifo do autor referenciado] de funções integradas, mas como uma construção relativamente instável, como um arranjo” (p. 171). A escola não mais seria uma instituição se, sendo assim denominada, for concebida como determinada instância com forte capacidade de integrar funcionalmente aspectos relacionados a valores importantes.

Com efeito, como explica Gomes (2005), enquanto solução da modernidade para os problemas da modernidade, a escola entrou em declínio, pois suas estruturas burocráticas se desatualizaram diante das mudanças e da estruturação das culturas juvenis no contexto de fragmentação da pós-modernidade. E, como lembram Almeida e Vieira (2006), a escola hoje é massificada e perpassada por contrastes e particularidades, com a presença, por exemplo, de coortes de alunos de

idades, etnias e gêneros diversificados, advindos de meios sociais e familiares diferentes.

Por sua vez, ao estudar a crise na educação francesa, Giol (2009) constatou que: 1) seria necessário gerar condições para que a escola pudesse acolher diversidades relacionadas, por exemplo, às mentalidades, aos níveis sociais e às psicologias, pois a escola única não tem mais lugar. Insistir nesta tecla resultará em problemas de socialização e de encolhimento do sistema educativo no âmbito da seleção; 2) haveria vantagem da instrução sobre a educação decorrente do alargamento das funções da escola, o que teria provocado uma profunda crise de identidade da escola; 3) seria o caso de as questões educativas subsumirem as dimensões planetárias (ecológicos e sociais) ou administrativas da sociedade do conhecimento. Noutros termos, as exigências feitas à escola pela sociedade fragmentada provocaram mudanças numa instituição que, se antes era enrijecida em modelos de educação que zelavam por funções bem definidas, agora se obriga a remodelar-se (ou até não adotar modelos).

Assim, da modernidade à pós-modernidade, os modelos educativos e os fins da escola teriam perdido sua relativa homogeneidade (DUBET, 1994). De uma situação em que “a cultura escolar, a distribuição das qualificações e a educação formavam um todo” (p. 173), passa-se à situação em que a escola até a universidade define-se “menos pelos seus valores ou pelas suas funções que pela sua capacidade de produção de ação combinada” (p. 177). Tal transição teria ocorrido em função dos seguintes processos: 1) massificação da escola; 2) aumento do número de diplomas, o que lhe mudou o valor relativo; 3) fragmentação das fronteiras entre educação e instrução; 4) dispersão dos modelos educativos e os consequentes ajustamentos parciais (Quadro 9).

Segundo Dubet (1994), no collège e no último ano do lycée, bem como nos primeiros ciclos da universidade, intensificam-se os problemas relacionados à heterogeneidade dos públicos, à estranheza dos alunos quanto às normas escolares, ao desconforto dos professores frente ao nível dos alunos, enfim, à angústia dos alunos. Nesses níveis de ensino, definindo-se não mais em termos de valores ou funções que desempenha, mas por sua capacidade de combinar ações, a escola caracterizaria o fim do modelo de organização compreendido como instrumento de institucionalização de valores.

Quadro 9 – A desinstitucionalização da escola.

Funções Modernidade Os processos de

desinstitucionalização Pós-modernidade

Selecionar Seleção social originária da justaposição de escolas correspondentes às divisões sociais (forjada à montante da escola). Massificação da escola.

Inflação dos diplomas. Seleção originária das pequenas diferenças e desvios de pequena monta (forjada durante a escolarização).

Educar Educação que prioriza a grande cultura e as humanidades em detrimento da economia e da técnica. Fragmentação das fronteiras entre educação e instrução. Educação que se preocupa com o ser humano capaz de viver coletivamente,

aprender

responsabilidades por meio de exercícios não escolares, articulando informação e formação. Socializar Socialização interessada em ajustar expectativas de alunos, professores e famílias a valores encarnados pela escola, implicando numa forte segregação social, fecho da escola sobre si mesma e distanciamento entre alunos e professores.

Dispersão dos modelos educativos. Ajustamentos parciais (estabelecimento ou classe). Socialização concretizada por: 1 – Escola independente, que privilegie desempenhos, afirmando regras e hierarquias escolares ou que dê aos alunos o que a família e a sociedade não lhes podem oferecer. 2 – Escola aberta à sociedade e à

economia, útil e eficaz, ou que assuma um papel social e integrador. Fonte: elaboração do autor, com base em Dubet (1994).

Especificamente com respeito à universidade, uma das possibilidades de analisar os percursos de sua desinstitucionalização refere-se à ideia de terceira

universidade, conforme Portella (1999). Para o autor, ela teria assumido três

modelos desde a primeira modernidade até a baixa modernidade: 1) a da

consciência, apadrinhada pela razão e dona da certeza; 2) a voltada para o trabalho,

geradora da entronização do diploma; 3) a contestadora das certezas, favorável à inscrição do cidadão nos sistemas abertos.

Segundo o autor, na terceira universidade, embora remanescendo aspectos da primeira modernidade, a gestão funcionalista se choca com os valores morais

(em detrimento das subjetividades), os processos e os procedimentos se confundem (numa estrutura confusa, burocrática e falsificadora), havendo pouco debate relacionado com a dicotomia consciência versus trabalho.

Para Portella (1999), seria o caso de abandonar o ideal da certeza, um resquício do mundo unificado, e buscar compreender as dificuldades da baixa modernidade para preencher o vazio relacional da educação superior decorrente da dissociação entre subjetividade e objetividade. Assim, pode-se interpretar que, na

terceira universidade, a associação entre as funções de selecionar, educar e

socializar envolve o compartilhamento de responsabilidades, sendo um desafio compatível com a educação superior, e mais especificamente com a universidade, que tem provado sua viabilidade e capacidade para se transformar e promover mudanças e progressos nas sociedades (UNESCO, 1999). Da responsabilidade compartilhada de estudantes, da universidade em sua totalidade e da sociedade depende o sucesso acadêmico (SAINT-PIERRE, 1999).

Se, para Dubet (1994, 1998), o processo de desinstitucionalização da escola, do 1º ciclo do ensino secundário até à universidade, não se constitui propriamente numa crise, mas no fim de uma organização concebida com o fito de institucionalizar valores, para Santos (2005), por sua vez, “as múltiplas crises da universidade são afloramentos da crise do paradigma da modernidade” (p. 223). O que coloca os dois autores em idêntica perspectiva.

Na verdade, enquanto a desinstitucionalização, nos termos de Dubet (1994), carrega na sua origem aquilo que se poderia denominar como o fazer da escola (o autor admite utilizar um conceito estrito de instituição, algo capaz de integrar funcionalmente valores fulcrais), o processo de desinstitucionalização da universidade, nos termos de Santos (2005), refere-se ao que se poderia chamar

vocação da universidade44. A vocação, ou a inclinação da universidade, refere-se, mormente a partir do século XIX, a três instâncias da universidade: a produção de conhecimentos, as pessoas a quem se destinam estes conhecimentos e o poder de decisão da universidade para decidir como produzir estes conhecimentos.

Para Santos (2005), desde a década de 70 do século passado a universidade enfrenta três tipos de crises, que corresponderiam, respectivamente, a cada uma

44 _{Este termo não possui aqui o significado de chamado externo, como se a universidade fosse um}

das instâncias mencionadas. Assim, numa crise de hegemonia estaria em causa a exclusividade dos conhecimentos produzidos e transmitidos pela universidade e, por consequência, intermináveis discussões vinculadas às dicotomias entre alta cultura e cultura popular, entre educação e trabalho, bem como entre teoria e prática. Numa crise de legitimidade estariam em causa os perfis sociais dos destinatários dos conhecimentos produzidos, envolvendo, assim, a democratização dos processos de transmissão de conhecimentos.

Numa crise institucional, por último, estariam em causa a autonomia e a peculiaridade organizacional da universidade enquanto instituição, o que levaria a universidade a sofrer a imposição de modelos organizativos utilizados por outras instituições admitidas como eficientes. Para o autor, estas crises têm como origem as contradições entre produção de alta cultura e produção de padrões culturais médios; hierarquização de saberes e democratização/igualdade de oportunidades; autonomia na definição de valores/objetivos institucionais e submissão a critérios de eficácia/produtividade nos termos das empresas.

De acordo com Santos (2005), a crise institucional sofre os reflexos da crise de hegemonia e da crise de legitimidade e mergulha no período histórico do capitalismo desorganizado. No entanto, para o autor, aquela crise teria como base duas outras. A primeira estaria relacionada com a crise do Estado-Providência que, em meio a reestruturações orçamentárias, convive com a deterioração das políticas sociais de habitação, saúde e educação e, paralelamente, convive com a mudança da condição de produtor para comprador de bens de serviços.

E este é um ponto a se ressaltar. Se na Europa do período analisado por Santos (2005) a universidade pública já sofria com o corte nos orçamentos, a partir da crise de 2008 a situação piorou: fortaleceram-se práticas como a seleção de universidades só após sua investigação, a avaliação das universidades por meio de critérios estranhos ao seu métier e a busca de alternativas de financiamento.

A segunda crise, sobre a qual se basearia a crise institucional, estaria relacionada, conforme Santos (2005), com a desaceleração da produtividade industrial que, ao convocar a universidade à maior participação para o seu aumento, levou-a a se defender, com apelos à sua hegemonia sobre o conhecimento produzido.

No entanto, o cenário tornou-se desfavorável porque, com o corte orçamentário e a pressão das empresas, restou à universidade entrar no jogo da maior produtividade e, por consequência, tornou-se refém de processos de avaliação do desempenho – o que contribuiu para a valorização dos títulos escolares. Como lembra Vieira (1995), o sancionamento de competências cada vez mais técnicas, reconhecido ao sistema de ensino, tornou “os títulos escolares, particularmente os superiores, bens com importância não desprezível na atualidade” (p. 316).

Portanto, a crise institucional envolve também a submissão da universidade a critérios de desempenho definidos pelos poderes constituídos, uma crise justificada por Lyotard (1988) pela erosão interna do princípio da legitimação do saber. Para este autor, embora o reconhecimento de determinadas autonomias à universidade, após a crise do final dos anos 60 do século passado os professores pouco têm participado das decisões relacionadas com os orçamentos destinados àquela instituição, restando-lhes apenas repartir o montante a ela destinado e, ainda assim, só no final de seu percurso.

De maneira que passou a ser relevante a eficácia performática, o que pode ser equiparado neste caso a uma universidade performática – impondo aos estudantes, ao Estado e à própria universidade saber não mais o que é verdadeiro, mas o que é vendável.

De todo modo, para Santos (2005), enquanto crise porque crise do paradigma da modernidade, a desinstitucionalização da universidade envolveria alternativas relacionadas à resolução desta segunda crise; envolveria reconhecimento dos múltiplos curricula presentes na universidade; incluiria ações a serem concretizadas por meio de comunidades interpretativas que contariam com a participação dos jovens universitários. Como explica Estevão (2014, p. 123), a respeito das soluções apontadas por Santos (2005), seria o caso de “criar outra institucionalidade, por tornar a universidade um verdadeiro fórum público de debate, de participação, de abertura às pressões sociais compatíveis com suas funções”. Certamente, incluindo a presença dos jovens universitários.

Neste aspecto, cabe lembrar que, com a expansão em escala mundial da educação superior45_{, que não para de crescer, a universidade acolheu e continua} acolhendo populações jovens das mais diversificadas origens socioculturais, com impacto nos currículos – a sociologia anglo-saxã anuncia que ser aluno significa dominar o currículo da sala de aula e ser adolescente e jovem significa transitar por corredores dos currículos da rua (GOMES; VASCONCELOS; LIMA, 2012).

Neste sentido, a universidade parece viver a contradição de receber um jovem que venceu os múltiplos currículos enquanto cursava a educação básica e superou as dificuldades de acesso à educação superior (SPOSITO, 2009), mas, a este, a universidade lança olhar distante da lição freireana do respeito à autonomia do ser do educando (FREIRE, 2009). Às vezes, alguns professores o percebem como indivíduo mimado e imaturo (ROGGERO, 2007).

Sob o efeito de tal contradição, a universidade corre o risco de selecionar o tipo de cultura que será desenvolvida para o estudante e a partir disso priorizar

padrões culturais médios (SANTOS, 2005) com foco na formação para o trabalho – para priorizar em seguida o credenciamento de competências. Num processo dialético em que as decisões e aquela contradição se retroalimentam, a própria universidade parece fortalecer contradições que terminam por sustentar, senão, fundar, as crises de hegemonia e de legitimidade, as quais, conforme Santos (2005), repercutem na crise institucional.

Parece então que à universidade caberia desenvolver esforços no sentido da construção de diálogos estratégicos. Isto impõe que se apresentem possibilidades desta construção.