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Na atual sociedade, caracterizada por diversas lógicas de ação (DUBET, 1994) e na qual os jovens se envolvem em questões relacionadas à educação, trabalho, cultura, lazer e mídias, dentre outras, a capacidade de dialogar com eles emerge como aspecto basilar do processo educacional compatível com uma racionalidade voltada para a consciência capaz de refletir a respeito das expressões humanas (HABERMAS, 1990). As relações entre alunos e professores exigem da escola novas formulações curriculares.

Por um lado, o professor não possui mais o monopólio do conhecimento. A imprensa propiciou um processo de democratização ampliado pelas tecnologias da informação e comunicação nas sociedades em rede (CASTELLS, 2008). Por outro lado, a escola continua presa à transmissão de conteúdos e informações apesar de tantas posições em contrário, inclusive do Relatório Delors (DELORS et al., 1998).

Desse modo, torna-se necessário construir a educação dialógica (FREIRE, 1987), o currículo dialógico – intento por vezes não concretizado, conforme constatações de especialistas.

Na mira de tal ideia de educação, apresentam-se a seguir aproximações de uma possível definição para o termo currículo, a partir de Pacheco (2005), e algumas contraposições entre o currículo que dialoga e o que não dialoga com o aluno, a partir das explicações de Freire (1987), Macdonald (2003), Goodson (2007) e Pinar (2009).

Segundo Pacheco (2005), o currículo é definido por sua complexidade e ambiguidade. Para o autor, provavelmente, quaisquer tentativas de defini-lo pouco congregaria as inúmeras ideias com respeito à estruturação das atividades educativas. Assim, por um lado, a conceituação do termo currículo é problemática e sem consenso. Por outro lado, de acordo com aquele autor, haveria consenso quanto ao objeto de estudo, o qual estaria ligado à educação, e quanto à metodologia, que teria uma natureza interdisciplinar.

Por isto mesmo, por ser um objeto construído na interdisciplinaridade, ou seja, desenvolvido na multiplicidade de práticas que se voltam para a educação, a questão da definição do termo currículo não se constituiria em preocupação de primeira linha. Em lugar de preocupação assim, dever-se-ia questionar o currículo como esforço profissional, considerando as diversas perspectivas quanto à concepção, desenvolvimento e avaliação de um projeto formativo.

Nesta perspectiva, aquele autor aproxima-se de uma possível definição do termo currículo ao afirmar que ele deve ser concebido como projeto formativo que envolve conteúdos, valores/atitudes e experiências, sendo construído desde a multiplicidade de micropráticas conectadas pelas decisões tomadas em vários planos, como o social, o cultural, o político, o ideológico e o econômico. Seria um programa, mas, além disso, seria uma práxis sobre um conhecimento controlável tanto no contexto social em que este conhecimento é concebido e produzido como na maneira como é traduzido ao ser utilizado num certo ambiente educativo.

Desse modo, distante da tradição técnica que concebe o currículo como o conjunto de experiências planificadas (a aprendizagem vinculada a planos de instrução) e, estando próximo da tradição filiada à perspectiva prática e

emancipatória (a aprendizagem como dependente das condições em se desenvolve), o autor postula:

Não se conceituará currículo como um plano, totalmente previsto ou prescritivo, mas como um todo organizado em função de propósitos educativos e de saberes, atitudes, crenças e valores que os intervenientes curriculares trazem consigo e que realizam no contexto das experiências e dos processos de aprendizagem formais e/ou informais (PACHECO, 2005, p. 33).

Tal tentativa de definição abre possibilidades de identificação de um currículo que dialoga e outro que não dialoga com os jovens. Goodson (2007) defende a conversão do currículo prescritivo no currículo narrativo, o que marcaria o novo futuro social. O autor parte das ideias de Bauman (2001) relacionadas com as crises do currículo e da educação37, as quais estariam mais presentes na fragmentação da vida no mundo atual do que na negligência do pedagogo profissional e nas teorias da educação.

O currículo prescritivo é definido por Goodson (2007) nos termos das relações estabelecidas entre uma presumível estabilidade de cursos, dos assuntos ensinados, das maneiras de ensinar, dentre outros aspectos – algo compatível com as estruturas escolares modernistas, conforme Macdonald (2003) – e os interesses de grupos dominantes que elaboram e executam políticas públicas educacionais. De acordo com o autor, subjaz ao desenvolvimento do currículo prescritivo a ideia equivocada de educação meramente equiparada às diversas situações educacionais e à aceitação de fenômenos educacionais básicos como fatos estabelecidos – a exemplo da cristalização da prática de separação entre as disciplinas tradicionais e o recurso dos exames acadêmicos.

Goodson (2007) cita o desenvolvimento histórico das disciplinas na Inglaterra do final do século XIX para o início do século XX como exemplo para mostrar de que maneiras elas se incorporaram à gramática da escolarização como mecanismo de exclusão social – o conhecimento teórico abstrato predominante nos níveis mais

37_{Cabe acrescentar que esta crise é reconhecida na educação básica, a exemplo das recentes}

pesquisas realizadas por Giol (2009), e na educação superior, como explicitaram os participantes da

Conferência Mundial sobre Ensino Superior (UNESCO, 1999), em torno da ideia de uma escola que

continuou moderna com relação aos seus valores e práticas, numa sociedade secularizada e plural, bem como em torno da noção de ineficácia de políticas educativas por se basearem numa ideologia de igualdade.

altos das escolas privadas inglesas (onde os alunos são tidos como mais competentes em comparação com os da escola pública) estaria separado do mundo do trabalho e da vida cotidiana do estudante.

Pior ainda, segundo o autor, um padrão de conhecimento disciplinar fundamentado na exclusão por meio de processos seletivos teria se tornado um dos pilares dos currículos ofertados nas escolas públicas inglesas, onde os alunos são percebidos menos competentes. Dessa maneira, como instrumento de reprodução das relações de poder na sociedade, o currículo prescritivo seria um poderoso meio de exclusão das pessoas.

Já o currículo narrativo é definido por Goodson (2007) nos termos das relações entre aprendizagem e utilização desta aprendizagem nas situações reais de vida. Este tipo de currículo baseia-se no que o autor chama de aprendizagem

narrativa, desenvolvida na elaboração e manutenção de uma narrativa de vida ou

identidade – envolvendo o trajeto, a busca e o sonho. A partir de projetos desenvolvidos, o autor explica que a compreensão da aprendizagem dentro do contexto de vida contribui para captar sentidos do engajamento com a aprendizagem – em geral, o aprendiz aprende a se tornar um ser social num determinado ambiente, aprende quanto a si e define um projeto identitário.

Oposta aos tradicionais percursos seguidos pela aprendizagem ao longo do tempo, a aprendizagem narrativa tornou-se o ponto de partida do conceito de capital narrativo desenvolvido pelo autor. Tal currículo teria a oportunidade histórica de

substituir o currículo prescritivo à vista do novo mundo das organizações de trabalho

flexível – em que o poder já encontra enorme tarefa.

Desse modo, partindo da ideia de crise, na transição de uma sociedade segura para uma sociedade instável, com reverberações no dia a dia da escola (BAUMAN, 2001; MACDONALD, 2003; GATTI, 2005), Goodson (2007) entende os esboços relativos a uma aprendizagem narrativa como o início de uma nova especificação para o currículo. Um currículo comprometido com as “missões, paixões e propósitos que as pessoas articulam em suas vidas” (p. 251). Com tais definições, parece claro que o currículo prescritivo, com raízes em estruturas escolares modernistas, não dialoga com os jovens como o faz o currículo narrativo, mais coerente com o ideal pós-moderno.

Como lembra Macdonald (2003), reformas curriculares têm sido praticadas de acordo com concepções moldáveis a estruturas escolares modernistas, excluindo a possibilidade de diálogo de quaisquer políticas de currículo com os jovens. Estas alterações seriam do tipo top down, minimizando a influência do professor nas reformas curriculares, reduzido a cumprir papel subsidiário. Este tipo originou-se na América do Norte e no Reino Unido nos anos de 1960 e permanece em escolas da França e, como ressalta Goodson (2007), na Inglaterra também.

Estas alterações seriam também do tipo bottom up que, ao invés daquelas, maximizaram a influência do professor e da escola na elaboração das reformas. Com bastante penetração na Austrália, nos anos de 1970 e 1980, este tipo resvalou em descuidos em termos de visão sistêmica e, em consequência, priorizou o currículo fora da escola formal.

Por último, conforme Macdonald (2003), as alterações seriam do tipo

partnerships, com priorização da ideia de parceria, envolvendo relações de

colaboração entre administradores, desenvolvedores de currículo, associações profissionais, pesquisadores, pais, professores e seus formadores. Como se percebe, este modelo de alteração conta com a colaboração de escolas, bem como com a formação docente e com a participação da comunidade e do aluno.

Para aquele autor, no entanto, quaisquer destas modalidades de alteração/reforma ainda estão mergulhadas no pensamento modernista, sendo favoráveis à marginalização do aprendizado dos jovens, com aparente carência de diálogo.

Ainda segundo o autor, o currículo pós-moderno precisa avançar no sentido de um sistema aberto, com fluxo constante e interações complexas. Precisa exigir, dos atores sociais, quadros interativos e holísticos que resultem a favor de uma aprendizagem em nome do conhecimento produzido e não consumido por alunos. Precisa transformar, em vez de incrementar mudanças – com a valorização do erro, do caos e da incerteza das ações dos alunos e não o controle burocrático. Na contramão desta proposta, conforme o autor, a institucionalização do conhecimento por meio de disciplinas e assuntos gera barreiras à autonomia de professores e alunos em prejuízo à elaboração de conexões significativas através da escolaridade. Diante do logro da escola em seu papel de viabilizar o projeto modernista de contribuir para o alcance do maior potencial individual por parte dos alunos, o

currículo escolar reproduz os desequilíbrios econômicos e culturais – o diálogo entre os jovens e o currículo se tornou a relação de consumidor para com produto, podendo inclusive ser preterido por jovens, caso o considerem irrelevante.

Desse modo, segundo aquele autor, uma emancipação dos jovens exige da escola o currículo construído em novos espaços de aprendizagem, eficaz e envolvente, provavelmente para além do planejamento curricular formal e dos projetos de reforma. Deve-se considerar seriamente o necessário conhecimento a respeito dos jovens e da maneira como aprendem.

Assim, tanto as propostas de Goodson (2007) como as de Macdonald (2003) aproximam-se das preocupações relacionadas à construção da educação dialógica, conforme proposta de Freire (1987). A construção curricular de acordo com a concepção freireana – desde o levantamento preliminar da realidade local até a preparação das atividades didático-pedagógicas na sala de aula – pressupõe a educação dialógica, considerando conteúdos e modos de o educador desenvolver estes conteúdos com os educandos (FREIRE, 1987).

Inevitavelmente, cabe estabelecer comparações entre os entendimentos de currículo aqui apresentados e as ideias e conceitos elaborados por Freire (1987). O currículo prescritivo, com raízes na modernidade sólida (BAUMAN, 2001, 2007), compromete-se com a educação monológica; o narrativo, que considera as incertezas e as ambivalências de uma modernidade líquida, compromete-se com a educação dialógica.

Infelizmente, no dia a dia de muitas universidades ainda se desenvolve o currículo prescritivo, com base na educação monológica. São currículos cuja operacionalização, inclusive, sai muito cara ao sistema educacional. Com efeito, para Palazzo e Gomes (2014):

O conteudismo ainda é uma praga que nos acomete: currículo ainda é, para muitos, uma soma de programas de conteúdos especializados. Quanto mais se compartimentam currículos e se acrescentam componentes especializados, mais cara é a formação de educadores, maior é o ônus de promover a comunicação entre os componentes curriculares e, sobretudo, de manter aceso o interesse dos alunos (PALAZZO; GOMES, 2014, p. 31).

Conforme Freire (1987), “para o ‘educador-bancário’, na sua antidialogicidade, a pergunta, obviamente, não é a propósito do conteúdo do diálogo, que para ele não existe, mas a respeito do programa sobre o qual dissertará a seus alunos” (p. 83). Coisa alguma deixa mais clara a ideia de currículo baseado no diálogo: a pergunta,

o questionamento, a inquietação originam visões diferentes a respeito do mundo. E contrapõe o autor: “para o educador-educando, dialógico, problematizador, o conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição – um conjunto de informes a ser depositado nos educandos...” (p. 83-84). O currículo para a educação dialógica, do qual necessitam os jovens, se concretiza na intersubjetividade do conhecimento, na intercomunicação viabilizadora da educação mútua entre educador e educando situados no mundo.

Esta perspectiva fenomenológica freireana, em que o currículo se assume como processo de conscientização, exerce influência sobre as ideias de Pinar (2009). Este autor, segundo Pacheco (2009), tem lutado continuamente no sentido de contribuir para que professores e alunos reflitam com respeito a suas vivências pessoais no âmbito das opões educacionais e curriculares. Tais vivências contribuiriam para a construção do currículo, o qual seria, conforme Pinar (2009), uma experiência, currere.

Valendo-se do conceito de experiência na sequência da ideia husserliana de

Lebenswelt38 (PACHECO, 2009), Pinar (2009) buscou desvelar a essência da educação e do currículo e, renovando o sentido original da palavra curriculum como

pista de corrida, propôs compreendê-lo como atividade não limitada à vida escolar

do docente, mas cobrindo toda a vida (SILVA, 2010).

A proposta de Pinar (2000), então, coloca o indivíduo no centro da discussão, convertendo currere num método curricular, com natureza autobiográfica, o que possibilitaria ao docente estabelecer conexões entre o conhecimento escolar, sua história de vida e o desenvolvimento intelectual e profissional (PACHECO, 2009; SILVA, 2010). Ao discente, por sua vez, a autobiografia emerge como alternativa interessante a ser utilizada em conjunto com outras abordagens – apesar da escassa clareza da literatura com relação ao seu uso na educação de crianças e jovens (SILVA, 2010).

1.2.7. Síntese

38 _{Trata-se de compreender a experiência como um contato imediato com o concreto, com dados}

imediatos. Seria o contato com a essência de fenômenos tão evidentes dos quais nada poderia ser negado (REALE; ANTISERI, 1991).

Seja a juventude entendida a partir de uma perspectiva homogeneizadora (pessoas participam de igual período de vida, com início na adolescência e avanço até à idade adulta), seja a partir de uma perspectiva heterogeneizadora (pessoas vivenciam situações sociais diferenciadas), os jovens mais do que antes necessitam estabelecer diálogos.

Não o diálogo efêmero, passageiro, sem compromisso; mas aquele em que, no encontro entre duas ou mais pessoas, permite captar o logos de um pelo outro e o do outro pelo um (MENDES, 1968); que une logos e práxis (BUBER, 2009). Diálogo como relação, como testemunho, do qual é originária a existência humana – relação no sentido weberiano do termo, de comportamento reciprocamente referido quanto ao sentido dos conteúdos elaborados pelos envolvidos nesta relação (WEBER, 1999). Diálogo que funda relacionamentos reais, com pessoas compromissadas entre si, com melhoria da convivência na modernidade líquida (BAUMAN, 2004). Diálogo que, no plano da escola, torna-se a essência da educação não redutível à transmissão de conteúdos, mas a educação problematizadora, pois considera a relação Eu-Tu e o mundo nesta relação (FREIRE, 1987).

Em tal educação, tendo em conta tanto os conteúdos como as estratégias de atuação do professor (FREIRE, 1987), concretiza-se o currículo dialógico, com início no ato de perscrutar a realidade e finalização na sala de aula. Tal perspectiva fenomenológica de explicar a educação, e seu desenvolvimento, gera um currículo que se assume como processo de conscientização. Motivo pelo qual contribui para a ideia de currículo como experiência, como currere (PINAR, 2009). As experiências pessoais, no âmbito das opões educacionais, contribuem para a construção do currículo.

Um currículo prescritivo, escolar, fundamenta-se na educação que admite os eventos educacionais básicos como fatos estabelecidos, a exemplo da cristalização da prática de separar disciplinas tradicionais e do recurso aos exames acadêmicos. Já um currículo narrativo, compatível com o mundo pós-moderno, dá curso a uma aprendizagem durante a construção e a manutenção de narrativas de vida ou de identidade (GOODSON, 2007).

Configura que, enquanto o currículo prescritivo possui raízes na modernidade sólida (BAUMAN, 2001, 2007), comprometendo-se com a educação monológica, o

currículo narrativo considera as incertezas e as ambivalências da modernidade líquida, comprometendo-se com a educação dialógica. Numa ponta do espectro situa-se o currículo escolar, reproduzindo desequilíbrios sociais, econômicos e culturais: aqui o diálogo entre jovens e currículo se torna uma relação de consumidor para com o produto. Na outra ponta situa-se o currículo pós-moderno, que avança para um sistema aberto, com permanente fluxo e permeado por complexas interações: aqui o diálogo entre jovens e currículo exige da escola quadros interativos e holísticos, num processo de aprendizagem voltado para um conhecimento produzido e não um conhecimento consumido por alunos (MACDONALD, 2003).

Com estes entendimentos, apresentam-se a seguir informações e discussões da literatura sobre o diálogo na universidade, compreendido como as diversas interlocuções presentes neste espaço educativo, desde as articulações que se realizam, enquanto estabelecimento de educação superior, com os demais estabelecimentos da educação básica até as que ocorrem na sala de aula entre estudantes e professores.