Frente ao exposto, parece que, as representações, pensadas como elementos integrantes e indissociáveis do mecanismo de estabelecer relações e elaborações identitárias, se apresentam como um importante objeto de reflexão e explicação para os universos abordados pela historiografia africana e africanista37. E, mais do que isso, sendo os próprios livros didáticos entendidos como representações, os mesmos guardam uma larga possibilidade de entendimento do contexto no qual foram fabricados - do momento historiográfico vivenciado, das diversas demandas e influências que se apresentaram na elaboração desse tipo de material e de ideologias ou mentalidades circulantes.
O historiador Marc Ferro, em uma das mais citadas leituras acerca das influências dos mass media e do ensino na construção de imagens que constroem as referências e valores das sociedades modernas, defende a tese de que os significados que nos são emprestados na infância acerca dos mais diversos assuntos acabam por nos acompanhar e moldar nossas visões sobre os Outros por toda nossa vida.
Ela [a imagem do Outro] marca-nos para o resto da vida. Sobre esta representação, que é também para cada um de nós uma descoberta do mundo, do passado das sociedades, enxertam-se em seguida opiniões, idéias fugazes ou duradouras (...) ao passo que subsistem, indeléveis, os traços das nossas primeiras curiosidades, das nossas primeiras emoções. São estes traços que importa conhecer e reencontrar, os nossos, os dos outros (...). Semelhante viagem no espaço é também, naturalmente, uma viagem no tempo. Ela tem a particularidade de refractar imagens movediças do passado. (...) tais imagens mudam à medida que se vão transformando os saberes, as ideologias, à medida que se altera, (...), a função da história (Ferro, 1981: 15).
Em nossa percepção, a idéia de Ferro é válida, mas não podemos deixar de acreditar que o sujeito histórico, alvo do bombardeio dessas imagens e representações se apresenta também na condição ativa de rejeitá-las, modificá-las ou simplesmente absorvê-las de uma outra forma, ou seja, de se apropriar delas. Apesar disso a perspectiva que tenciona revelar as influências das leituras realizadas nos bancos escolares ou pela educação informal é um instrumento extremamente válido na identificação das idéias que fabricamos e internalizamos sobre outras sociedades e objetos históricos.
37 Empregamos esse termo como sinônimo ou nomenclatura para a definição dos pesquisadores que se
especializaram na investigação e reflexão sobre temáticas africanas. Sobre esse debate ver, Isabel Castro Henriques, Henriques (1997: 49-55).
Voltando a linha do pensamento de Ferro, poderíamos afirmar, portanto, que ao selecionarem um texto sobre a formação dos Estados Nacionais europeus e ignorarem a formas de organização política em África ou ao utilizarem fotografias dos africanos imersos em seus cotidianos e práticas culturais com “legendas” depreciativas e não respeitando suas singularidades e visões de mundo, os autores estão fazendo uso ou sendo tocados por uma série de elementos dos contextos históricos nos quais estão submersos. Entre eles os mais evidentes seriam suas formações acadêmicas, as convicções ideológicas, o público para quem estão elaborando o material, as limitações de suas formações para tratar todos os assuntos e as pressões do mercado editorial. A historiadora Circe Bittencourt38 lembra que, de certa forma, o manual escolar é o resultado de olhares direcionados e cheios de significados e interpretações, resultando, portanto, em um tipo de representação da história.
O livro didático é um importante veículo portador de um sistema de valores, de uma ideologia, de uma cultura. Várias pesquisas demonstraram como textos e ilustrações de obras didáticas transmitem estereótipos e valores dos grupos dominantes, generalizando temas, como família, criança, etnia, de acordo com os preceitos da sociedade branca (...) (Bittencourt, 1997 b: 72).
Já, a construção de representações em sala de aula, não se limita, obviamente, às palavras ou textos escritos. Os recursos imagéticos presentes em um livro didático – mapas, figuras, fotografias, pinturas ou desenhos – são também produtos da tentativa de reprodução de certa realidade pelos seus autores. As imagens, além de contribuírem para o processo de ensino- aprendizagem em História, também informam uma maneira dos alunos passarem a olhar os indivíduos ou grupos sociais que convivem com eles, concreta e imaginariamente (Bittencourt, 1997 b: 75). Assim, de acordo com a historiadora Ernesta Zamboni39, a partir das palavras e imagens – significantes – presentes nos livros, os professores e alunos irão se apropriar das representações elaboradas pelos autores ou irão construir seus próprios significados – representações – para os assuntos e objetos tratados.
Com relação à produção do conhecimento em sala de aula, lidamos diretamente com a construção e elaboração de imagens e palavras. Neste aspecto, a compreensão dos sentidos das palavras é de fundamental importância (...) Quando uma palavra adquire determinado significado, pode ser aplicada a outras situações: é a aplicação de um conceito a novas situações concretas, é um tipo de transferência (Zamboni, 1998: 94-5).
O historiador português Luis Vidigal parece comungar de uma leitura muito parecida acerca da questão. Em um revelador estudo realizado sobre as construções do Outro em manuais
38 Professora do Departamento de Metodologia do Ensino e Educação Comparada da Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo e autora de significativa obra acerca do Ensino da História.
escolares utilizados em Portugal durante o período que se estende de 1890 a 1945, ele chama a atenção justamente para os efeitos, quase sempre negativos, das imagens e idéias transmitidas sobre as sociedades americanas e africanas para aqueles que freqüentaram os bancos escolares lusitanos naqueles anos. Preocupado com o aumento da xenofobia e da discriminação na União Européia, e disposto a identificar o lugar concedido ao debate da alteridade nos livros e manuais escolares utilizados nas escolas portuguesas, seus apontamentos revelam uma percepção bastante esclarecedora do objeto de estudo de nosso trabalho.
Os livros para crianças surgem como uma das principais fontes de informação, dando- nos imagens, idealizações da criança e do meio social. Os textos e as ilustrações expõem atitudes, vivências codificadas que evoluem e traduzem, por certo, a alteração das condutas sociais dominantes. Encontramo-nos perante textos que, na sua aparente “inocência”, se afirmam como instrumentos de organização social.(...) privilegiando as representações (...) do Outro nos livros para crianças, centramo-nos nesses artifícios que, aparentemente, ambicionam, na sua maior parte, copiar, duplicar a vida, mas que acabam, necessariamente, por purgá-la, simplificá-la e moralizá-la (Vidigal, 1996: 383).
Seria plausível então pensar que, se uma criança africana, afro-descendente, branca, ou de qualquer outra origem, for acostumada a estudar e valorizar apenas ou majoritariamente elementos, valores ou imagens da tradição histórica européia elas irão construir interpretações ou representações influenciadas pelas mesmas. Da mesma forma, se as imagens reproduzidas dos livros didáticos sempre mostrarem os africanos em condições negativas existe uma tendência de uma criança não africana em desvalorizá-los e da criança africana/afro-descendente em sentir-se humilhada ou rejeitar sua identidade40.
A imagem enquanto representação do real estabelece identidade, distribui papéis e posições sociais, exprime e impõe crenças comuns, instala modelos formadores, delimita territórios, aponta para os que são amigos e os que se deve combater (Meireles, 1995: 101).
Ainda sobre o trabalho em sala de aula – e a lógica serve para qualquer outro espaço das relações humanas – é certo que as representações podem ser construídas tanto de forma ativa e consciente, como a partir de um comportamento passivo e semi-inconsciente. Ou seja, podemos incorporar/elaborar definições e conceitos sobre um tema a partir de determinada lógica ou visão de mundo espontaneamente ativadas e alimentadas ou como resultado de uma postura mais irrefletida. Ao mesmo tempo, não podemos ignorar que tal leitura pode ser alterada a qualquer momento, dependendo dos reflexos que nos chegam e de nossas intenções.
E é certo também que, mesmo apoiados nas investigações de historiadores, africanistas ou não, para elaborarem seus textos e abordagens, os autores dos manuais escolares devem levar em
consideração duas realidades: a primeira, é a de que, os professores e alunos que irão utilizar o manual já possuem uma série de imagens e conceitos associados à África e aos africanos; e, segundo, eles vão se apropriar das novas informações ou conteúdos em exercícios mentais que podem levar tanto a potencialização dos estereótipos ou preconceitos, como a desconstrução dos mesmos. Portanto, espera-se desse material um rigor conteudista e de atualização historiográficas obrigatórios.
No que se refere, especificamente, a relação entre o imaginário português sobre os africanos e o ensino da História destacamos aqui algumas de suas marcas mais inquietantes e explícitas em busca de uma breve caracterização, que será retomada com maior amplitude nos próximos capítulos. Segundo a historiadora Isabel Castro Henriques41 um dos elementos de maior preocupação na abordagem da História da África nos meios escolares portugueses é o fato de que, apesar dos esforços contrários vivenciados nas últimas décadas, o imaginário português, ainda continua impregnado de uma série de estigmas construídos ao longo dos contatos com a África, seja no período ritmado pelo tráfico de escravos, seja naquele conduzido pelo colonialismo. Assim, quando a história da África não está encoberta pelo silêncio, ela aparece nas salas de aula, misturada a um número significativo de mitos e preconceitos. Fundamentalmente sua crítica recai sobre a incapacidade de parte dos historiadores e da sociedade portuguesas em reelaborar suas relações imagéticas e discursivas acerca desse Outro.
A grande constante da historiografia portuguesa reside precisamente na dificuldade de dar ao Outro, particularmente ao africano, uma qualquer autonomia: a história portuguesa estaria assim marcada pela rejeição permanente, por vezes brutal, desta autonomia real ou potencial do Outro. Quase sempre ausente, o africano aparece apenas no discurso português, incerto, carregado de referências negativas que o transformam em selvagem ou em marginal. (...) Esta visão do africano, fortemente enraizada no espaço português através de mitos, de preconceitos, de idéias e de imagens diversas que a historiografia portuguesa ajudou a consolidar, permanece teimosamente em muitos dos seus aspectos (Henriques, 2004: 35).
É bastante provável que a permanência dessas imagens na sociedade portuguesa possa ser entendida por dois motivos maiores: a recente decomposição do Império Ultramarino português e o distanciamento de grande parte da historiografia portuguesa42 dos estudos africanos. O primeiro elemento revela a dificuldade em não olhar aos africanos como “selvagens”/”primitivos”/”colonizados”, para passar a percebê-los como angolanos, caboverdianos, saotomenses, guineenses ou moçambicanos, com suas identidades, qualidades e
41 Professora do Departamento de História da Universidade de Lisboa e autora de vasta obra sobre a
história africana.
42 Boa parte da historiografia lusitana, não participou do fecundo debate que caracterizou os estudos
africanistas dos anos 1950. Até pelo menos o início dos anos 1980, existiu uma espécie de cegueira que contaminou acadêmicos e população e que não permitia ver a África como um espaço vivo, dinâmico e autônomo (Henriques, 2004: 30).
complexidades. O segundo seria a inadequação de uma série de abordagens presentes nas pesquisas históricas ou no ensino da História em Portugal.
Por outras palavras: é urgente uma revisão dos conceitos utilizados pela historiografia, já que eles continuam a orientar, em geral, o estudo da relação com o Outro e o ensino da história, tal como podemos ver nos programas de História do ensino básico e secundário. Não se trata de “actualizar “os conceitos, mas de eliminar a maior parte, substituindo-os por outros, despidos do europocentrismo do passado e elaborados para explicar as diversidades do mundo (Henriques, 2004: 36).
Já no caso brasileiro, a historiadora Hebe Maria Mattos lembra que, se nossas leituras sobre a África e os africanos continuam impregnadas de falsas imagens e estereótipos, isso é resultado da negligência com a qual, durante muito tempo, tratou-se a História da África nas Universidades (pelo menos até o início dos anos 1990), nas legislações educacionais e nos próprios bancos escolares (Mattos, 2003: 131).
Ou seja, reproduzindo tradição fundamente arraigada na historiografia brasileira, mesmo quando a narrativa se estrutura a partir do tema diversidade cultural e conflitos, os povos africanos não são considerados a partir de suas culturas de origem e de seus encontros e desencontros com os europeus e nativos americanos, mas fundamentalmente a partir de seu papel de força de trabalho na sociedade colonial escravista (idem, ibidem: 133).
Ronilda Ribeiro, professora do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, defende a tese de que parte dos preconceitos e desacertos imaginários que os brasileiros carregam sobre a África e os africanos vêm nos acompanhando desde a infância, e são frutos das representações elaboradas sobre os africanos.
Vamos partir da questão do registro da presença do africano no imaginário brasileiro. Embora dissimulado pelo mito da igualdade racial, no Brasil o preconceito contra africanos e seus descendentes é construído através de um longo e paciente trabalho realizado pela educação formal e informal (Ribeiro, 1996: 168-9).
Sendo reflexos ou sintomas dos descompassos que marcavam, e obviamente, ainda marcam a abordagem da história africana nos espaços formativos, sejam eles as salas de aulas de escolas e universidades, as salas de estar das casas, as salas públicas explicitadas pelas praças e ruas, seria preciso articular uma ação sistematizada para se recriar a África nos imaginários portugueses e brasileiros. Em certa medida, ocorreria nesses momentos/espaços a aproximação consciente ou inconsciente entre as imagens que inundam os meios de comunicação, o cinema e a literatura de matriz européia acerca das realidades africanas com as teorias que tratavam os africanos como serem inferiores, exóticos e incapazes, encontradas nos mais diversos registros
nos últimos dois mil e quinhentos anos. Sendo assim, somos também herdeiros diretos desses imaginários.
Percorrido esse breve trecho das teorias e reflexões ligadas ao campo das representações e das identidades africanas, nos dediquemos agora a nossa segunda tarefa: mapear as inúmeras “idéias” de África construídas ao longo dos séculos, e, dessa forma, elaborar uma síntese das representações, propriamente ditas, confeccionadas sobre os africanos e suas sociedades.