Plikt, skyld og ansvar (The Myth of Family Concensus)

A escola, enquanto espaço de institucionalização da educação, serviu, em especial nos últimos 150 anos, como máquina indispensável na legitimação dos processos sociais de reprodução dos valores hegemônicos da sociedade capitalista212_{. Os}

livros de disciplinas de história são exemplos da reprodução da narrativa que exclui os/as oprimidos/as, principalmente as mulheres, como sujeito dessa história apagando- os/as como se não tivessem participado dela.

Nesta direção, os conhecimentos produzidos neste sistema educacional são fruto de interesses de uma elite e são mitificados para que os seres humanos colocados em posição subalterna a estes saberes sintam-se diminuídos, acomodados e renunciem

208 _{FREIRE, Paulo, Educação como prática da liberdade, ob. Cit., p. 21.} 209 _{Idem, ibidem, ob. Cit., nota 4, p. 113.}

210 _{FREIRE, Paulo, Pedagogia do Oprimido, 2ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975, p. 81} 211 _{FREIRE, Paulo, Educação como prática da liberdade, ob. Cit., p. 104.}

65 ao seu próprio saber, à sua capacidade de decidir, atuando no mundo como meros espectadores213.

A educação é colocada como uma única atividade intelectual possível e capaz de “preservar os „padrões civilizados‟ dos que são designados para „educar‟ e governar, contra a „anarquia e a subversão‟”214_{, colocando as/os educandas/os na posição de}

meros objetos manipuláveis, “em nome da suposta superioridade da elite: „meritocrática‟, „tecnocrata‟, „empresarial‟, ou o que quer que seja”215_.

A educação atua assim como um “banco de valores” que se reduz ao “ato de depositar”216 _{conhecimentos sobre os/as educandos/as. Estes e estas devem apenas}

recebê-los, “guardá-los e arquivá-los” como colecionadores/as ou fichadores/as „das coisas que arquivam‟”217_{. Dessa maneira, o saber é tratado como coisa que se “doa” ou}

que se “vende” pelos que seriam os/as donatários/as deste para aos/às demais que tem a sua ignorância absolutizada. Nesta educação “bancária” os/as educadores/as alienam a sua ignorância como se esta estivesse “sempre no/a outro/a” e credita a si mesmo uma sabedoria absoluta, com posições fixas, rígidas e invariáveis218_.

A educação bancária, então, se faz quando:

a) o[a] educador[a] é o[a] que educa; os[as] educandos[as], os[as] que são educados[as];

b) o[a] educador[a] é o[a] que sabe; os[as] educandos[as], os[as] que não sabem;

c) o[a] educador[a] é o[a] que pensa; os[as] educandos[as], os[as] pensados[as];

d) o[a] educador[a] é o[a] que diz a palavra; os[as] educandos[as], os[as] que a escutam docilmente;

e) o[a] educador[a] é o[a] que disciplina; os[as] educandos[as], os[as] disciplinados[as];

f) o[a] educador[a] é o[a] que opta e prescreve sua opção; os[as] educandos[as] os[as] que seguem a prescrição;

g) o[a] educador[a] é o[a] que atua; os[as] educandos[as], os[as] que têm a ilusão de que atuam, na atuação do[a] educador[a];

h) o[a] educador[a] escolhe o conteúdo programático; os[as] educandos[as], jamais ouvidos[as] nesta escolha, se acomodam a ele[ela];

i) o[a] educador[a] identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que opõe antagonicamente à liberdade dos[as] educandos[as]; estes[estas] devem adaptar-se às determinações daquele [e daquela];

j) o[a] educador[a], finalmente, é o sujeito do processo; os[as] educandos[as], meros objetos219_.

213 _{FREIRE, Paulo, Educação como prática da liberdade, ob. Cit., p.51-53.} 214 _{MÉZÁROS, István, A educação para além do capital, ob. Cit. p. 48-49.} 215 _{Idem, ibidem, p. 48- 49.}

216 _{FREIRE, Paulo, Pedagogia do Oprimido, ob. Cit., p. 66.} 217 _{Idem, ibidem, p. 66 e 67.}

218 _{Idem, ibidem, p. 66 e 67.} 219 _{Idem, ibidem, p. 67 e 68.}

66 Entretanto, a cultura é resultado da ação do ser humano no mundo, do seu “esforço criador e recriador”, do seu papel ativo “em sua e com sua realidade”, por isso a sua apreensão só se faz também de forma “crítica e criadora, e não como uma justaposição de informes ou prescrições „doadas‟”220_{. O conceito da palavra “conhecer”}

em sua dimensão humana “exige uma presença curiosa do sujeito em face do mundo”221_{. Desse modo, não há conhecimento se os/as educandos/as não são}

chamados/as a conhecer, ou seja, a realizar o “ato cognoscente”, mas apenas “a memorizar o conteúdo narrado pelo educador”222_.

Assim, ser “humano” significa ser “de consciência” de sua existência do mundo e de suas escolhas, desejos, sentidos, e sua ingerência “não lhe permite ser um simples espectador” da experiência adquirida, mas a cria e recria “integrando-se às condições de seu contexto, respondendo a seus desafios, objetivando-se a si próprio, discernindo, transcendendo”, assumindo o domínio sobre a História e a Cultura que são produtos exclusivos de sua ação no mundo223_.

A impossibilidade das pessoas de estar com a “realidade”, mas de somente estarem nela, significa a “adaptação, acomodação ou ajustamento” dos comportamentos e, assim, o sacrifício da capacidade criadora e a supressão da liberdade destas, o que significa a sua desumanização224. Desta forma, a educação bancária ao não permitir que os indivíduos atuem frente ao saberes como sujeitos, integrando aos seus contextos, os rebaixa ao lugar de meros objetos do saber, domesticados, e, desse modo, os coisifica225.

É neste sentido que a educação bancária se dá como ato de violência. A proibição de alguns indivíduos sobre outros de que estes “sejam sujeitos de sua busca”, não importam os meios utilizados, os aliena de suas decisões que são transferidas para quem exerce o domínio, o que é sempre uma situação violenta226.

Todavia, esta prática de dominação deve ser uma preocupação também daqueles e daquelas que estejam interessados/as na mobilização política pela libertação, pois algumas lideranças ao não refletirem as práticas que sirvam a reflexão podem

220 _{FREIRE, Paulo, Educação como prática da liberdade, ob. Cit., p. 116 – 117.}

221 _{FREIRE, Paulo, Extensão ou comunicação?, tradução de Rosisca Darcy de Oliveira/prefácio de}

Jacques Chonchol, 13ª ed., Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1977, p. 27.

222 _{FREIRE, Paulo, Pedagogia do Oprimido, ob. Cit., p. 79.}

223 _{FREIRE, Paulo, Educação como prática da liberdade, ob. Cit., p. 49.} 224 _{Idem, ibidem, p.50.}

225 _{Idem, ibidem, p. 116 -117 e p. 51.}

67 acabar por reproduzir o mesmo modelo a que foram submetidos/as da educação bancária.

O sentimento de “ausência” de capacidade de optar é característica de todo processo de massificação que por vezes é praticada por algumas lideranças em alguns processos de mobilização política de resistência às formas de opressão227. Na massificação, a liderança apenas transmite a “crítica” dando-lhe um caráter irracional e um aspecto mítico “que se envolve a consciência fanática” mantendo o ser humano sob dominação, mesmo que acredite ser livre.

Portanto, na proposição de uma educação que sirva a libertação deve se refletir as práticas da educação bancária para que não se corra o risco de apenas reproduzi-la e manter suas conseqüências. A partir disso, é necessária a busca de alternativas educativas que possibilitem os indivíduos se expressarem enquanto sujeitos do saber produzido.

3.2 A pedagogia do oprimido e da oprimida como fundamento da educação